¿Cómo evaluar?

En la decisión de cómo evaluar intervienen diversos y numerosos aspectos, entre los que se encuentran los siguientes:

• Los objetivos o finalidades de la evaluación que se quiere realizar.

• El objeto de evaluación y sus atributos, teniendo en cuenta la importancia de una evaluación holística, donde se garantice la unidad de lo afectivo y cognitivo como principio de la formación.

• Las fases o momentos del proceso de enseñanza aprendizaje, sus formas y métodos.

¿Por qué, para qué evaluar?

La evaluación cumple múltiples funciones, tan diversas como:

• Definición de significados pedagógicos y sociales. Se refiere a los significados que se atribuyen a categorías lingüísticas como éxito y fracaso escolar, rendimiento educativo, buenos y malos estudiantes y profesores, calidad de la enseñanza, progreso escolar, excelencia escolar.

• Funciones sociales que tienen que ver con la certificación del saber, la acreditación, la selección, la jerarquización, la promoción. Los títulos que otorgan las instituciones educativas, a partir de resultados de la evaluación, se les atribuye socialmente la cualidad de simbolizar la posesión del saber y la competencia, en función de los valores dominantes en la sociedad.   

¿Qué se entiende por evaluación del aprendizaje?

La evaluación constituye una parte consustancial de toda actividad humana y es en sí misma una actividad que se manifiesta como proceso. Es el proceso y resultado de juzgar la valía de un objeto o fenómeno de la realidad (sus características esenciales, sus manifestaciones particulares, su devenir, su desarrollo actual y previsible), de acuerdo con criterios de referencia pertinentes a la naturaleza del propio objeto y a los propósitos que se persigan.

Como actividad, la evaluación posee una composición estructural y funcional: se realiza en función de objetivos o fines previstos, tiene un objeto: aquello que se evalúa, se realiza en interacción del evaluador con el objeto mediante un conjunto de acciones y operaciones que requieren el uso de procedimientos y medios adecuados, se organiza en ciertas formas, se efectúa en determinadas condiciones y  tiene resultados que pueden coincidir en mayor o menor medida con los fines propuestos. Asimismo, supone fases de orientación, ejecución, control y regulación (de evaluación de la propia actividad).

Los métodos y medios de enseñanza en los distintos momentos del proceso

Llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje bajo los postulados del enfoque histórico-cultural y de la actividad requiere del profesor el conocimiento de terminadas regularidades psicológicas; a partir de que todo conocimiento se asimila en la actividad, analizar los elementos componentes de su estructura, las características o parámetros que funcionan como indicadores de la calidad de su formación y las etapas o momentos del proceso por donde deben transitar los estudiantes.

Corresponde entonces a la Didáctica a partir de la definición de los objetivos y la selección y estructuración de los contenidos en correspondencia con ellos, organizar los procedimientos y vías para su formación.

Criterios para la selección de los métodos participativos

Los métodos a seleccionar deben permitir:

a. Trabajar los contenidos en función de los objetivos a lograr sobre la base de sus elementos esenciales.

b. La reflexión, verbalización e interacción en la ejecución de la tarea docente.

c. Que los estudiantes ejecuten las acciones a partir de las habilidades, intereses y necesidades que poseen; no solo tener en cuenta los conocimientos precedentes, sino también las posibilidades de trabajar en colectivo, de asumir roles, potenciar la zona de desarrollo próximo.

Hacia los métodos participativos

En el proceso de enseñanza aprendizaje esta unidad indisoluble se expresa a través de la organización del aprendizaje como actividad conjunta, grupal,  donde el grupo rescata para el aprendizaje el momento de la relación con el otro, de la realización del vínculo social de los participantes en el proceso de la actividad de aprendizaje, como manifestación  y expresión de la formación y desarrollo de la personalidad.

Es en este sistema de actividad y comunicación, de interacción y diálogo, que el estudiante aprende, construye sus valores, configura su mundo interno, al incorporarse a un sistema más amplio, complejo y con nuevas perspectivas desarrolladoras, lo que permite enriquecer su mundo espiritual, su sistema dinámico de sentidos, en tanto a través de los procesos comunicativos, interactivos, no solo se intercambian informaciones, ideas, conceptos, sino formas de relación afectivo-valorativas con el fragmento de la realidad que ellas representan: actitudes, valores, sentimientos, intereses.

Vínculo entre las exigencias sociales y profesionales y los contenidos programáticos

En la medida en que la formación profesional en la enseñanza superior tiene la finalidad de formar profesionales para insertarse en una realidad social y profesional determinada es necesario a su vez tomar en cuenta el vínculo de los contenidos programáticos con esa realidad, como expresión del principio de la relación de la enseñanza con la vida, y de alguna forma también, de la relación teoría-práctica. La necesidad de tomar en cuenta la dimensión social y profesional en la determinación de los contenidos evidentemente plantea a la enseñanza el problema de conciliar y conjugar ambos criterios. Los intentos de conciliación han recorrido diversos caminos.

Papel del objetivo en la enseñanza

Los objetivos tienen una significación fundamental, no como enunciados fijos e inmutables que haya que lograr a toda costa, sino como guías orientadoras del proceso.

No puede concebirse que los fines o propósitos que el educador se trace tengan necesariamente que traducirse de forma directa en resultados concretos, observables y medibles.

Planificación de la acreditación

Abordar el problema de la evaluación desde la perspectiva de  las diferencias  entre esta y la medición es un  planteamiento  inadecuado, que ha sido posible por la fundamentación teórica de  la propuesta  evaluativa  de la psicología experimental,  pues para dicha  psicología  subsiste el problema de  la  medición,  aunque epistemológicamente  no se plantee alguna interrogante  sobre  la posibilidad de medir conductas humanas y sobre la pertinencia  de los instrumentos que para ello se emplean.

Esta  situación  ha sido la causa de la ausencia  de  una  teoría epistemológica  que sostenga a la evaluación. De hecho, se  puede decir  que no existe una teoría de la evaluación. Tal  cosa  permitiría  explicar porqué tienen tanta similitud entre sí los  manuales  que abordan este tema y el porcentaje  tan  significativo del  espacio  que dedican tan sólo al aspecto  instrumental,  con lamentable omisión del análisis teórico de este problema y de sus fundamentos epistemológicos.

Planificación de situaciones de aprendizaje

Si  bien  se utiliza la noción de  enseñar  o  instrucción para definir las acciones docentes de esta  etapa, consideramos  más pertinente referirnos a la idea de propiciar  situaciones de aprendizaje, en el sentido de que tanto el maestro como el alumno se encuentran insertos en un proceso  de  aprendizaje, retomando  la dimensión que Freire  establece  para  la  acción docente cuando expresa: "nadie educa a nadie, no hay ni educador, ni  educando, sino un educador - educando, dado que los hombres se educan entre sí".

Para  la planificación de las situaciones de aprendizaje  es  necesario tomar en cuenta las condiciones particulares de un  grupo escolar y la necesidad de una instrumentación didáctica, dado que las actividades aisladas no producen cambios profundos ni duraderos por sí mismas en el ser humano.

Elementos para la instrumentación didáctica de los programas

La  instrumentación didáctica viene a ser la última etapa  en  la elaboración  de  un programa escolar. Es necesario  reconocer  la imposibilidad de elaborar una instrumentación didáctica  uniforme para una serie de grupos escolares, puesto que cada uno de  ellos presenta  características  propias, a partir de  su  situación  y campo, que configuran una dinámica particular y  determinan  las posibilidades de esta instrumentación.

Es necesario tener presente que la instrumentación de un programa escolar,  esto  es, la selección de  actividades  de  aprendizaje (técnicas y recursos didácticos) y de las técnicas de evaluación, no  se  puede  realizar únicamente como  una  actividad técnica, aséptica,  sino que en la elección de tales instrumentos  se  con  creta  (de  manera consciente o no para el  profesor),  una  concepción de la sociedad, del hombre y del aprendizaje.

Elementos del programa escolar

Consideramos  que  todo  programa  escolar es  una  propuesta  de aprendizaje. De alguna manera podemos  decir que es una  propuesta referente a los aprendizajes curriculares mínimos de un  curso, dado  que  se relaciona con el plan  de estudios  del que  forma parte.  En  este sentido, el programa  escolar  orienta  las  decisiones que maestros y alumnos tomen, referidas  al  logro  de ciertos resultados de aprendizajes.

El programa escolar, como propuesta de aprendizaje, establece  el mínimo  necesario para acreditar una materia, aunque  también  es necesario  reconocer que en su instrumentación didáctica y en  el proceso grupal en que se desarrolla se propicia toda una gama  de aprendizajes  que puedan superar las previsiones curriculares,  o bien fomentar aprendizajes colaterales no previstos, en  relación con  el desarrollo humano y posibilitados por una  dinámica  particular que confronta la historicidad de cada sujeto (profesor  y alumno),  con su relación en un " aquí y ahora".  Estos  aprendizajes  están relacionados con la pretensión de que  los  sistemas escolares  no  sean  únicamente sistemas  de  instrucción,  sino también  de educación, en tanto son promotores de toda una formación humana.

Elementos del marco referencial en la elaboración de programas

Consideramos  que en los procesos educacionales el  programa  escolar  no  es un elemento aislado, sino que  tiene  una  profunda inserción curricular, esto es, todo programa escolar forma  parte concreta de un plan de estudios.

Esta  concepción implica la necesidad de que los docentes  tengan elementos  para interpretar su plan de estudios  y  estudiar  la manera  cómo  determinado  programa forma parte  de  una  táctica concreta, que posibilita, por medio de los aprendizajes, el logro de ciertas metas curriculares (referidas al plan de estudios).

Un enfoque metodologico para la elaboracion de programas escolares

En  realidad, el problema de la elaboración es uno de  los  temas fundamenta|es  de teoría curricular: sin embargo, tal parece  que su   importancia  no tiene  la debida  correspondencia   en   el desarrollo logrado actualmente en dicha teoría.

Se  presenta una propuesta para la elaboración de  programas  que busca posibilitar una discusión sobre la problemática  curricular y que se caracteriza por el desarrollo de tres momentos  básicos, previstos así en un intento de prescindir de la forma tecnológica que la refiere únicamente a elementos.

La formación continua

Ser competentes en organizar la propia formación continua es la novedad en torno al aspecto de la renovación e innovación pedagógica que propone el autor. La concreción de los dominios específi cos de este enunciado de competencia general no corresponde exactamente con la organización de la formación continua de nuestro sistema, al estar basada en otra realidad educativa.

No obstante, el capítulo resulta interesante para observar cuál es nuestro acercamiento o alejamiento en esta faceta a otras realidades. La primera propuesta de competencia, saber analizar y exponer la propia práctica es una primera modalidad de autoformación. También lo es la capacidad de saber elegir la formación que se desea ante la oferta institucional. Otra competencia específica interesante es la de saber negociar y desarrollar un proyecto de formación común. Es de interés porque refuerza la cultura siempre necesaria de la cooperación. Otra propuesta de competencia más novedosa para nuestra realidad es la de participar en la formación de compañeros.

Los dilemas sociales

Y los saberes que pertenecen a esta competencia pertenecen al dominio de la ética. La explicación de los dominios específicos emergentes del saber afrontar los deberes y dilemas éticos de la profesión quedan reflejados en este noveno capítulo con múltiples e interesantes sugerencias de reflexión.

En el análisis de una sociedad en crisis, con ausencia de valores, la concreción de competencias éticas se aprecia más como un ejercicio cercano a la utopía que como una tarea de consecución próxima. En una escuela pública que ha de enseñar yendo contra corriente, afirmando una serie de valores que se contradicen con la realidad social, son competencias imprescindibles, o éticamente necesarias, la de prevenir la violencia en la escuela y en la ciudad y la de luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, étnicas y sociales.

Las nuevas tecnologías

La relación con el saber ha cambiado de forma espectacular con la irrupción de las nuevas tecnologías y la escuela no puede evolucionar de espaldas a estos cambios.

Estas son las ideas germen que generan las competencias de saber utilizar programas de edición de documentos y de explotar los recursos didácticos de los programas informáticos y de multimedia.

Junto a los métodos activos tradicionales,los instrumentos tecnológicos pueden incorporarse al aula como métodos activos postmodernos. El éxito de éstos dependerá de la competencia del profesor en utilizar lo que la cultura tecnológica actual nos ofrece para ponerlo al servicio de la enseñanza. Por lo tanto, los saberes que comprende esta competencia pertenecen no sólo al dominio técnico sino al didáctico.

La relación con los padres

No ocurre así con las argumentaciones de la competencia emergente en relación con los padres en el que las coincidencias son exactas. Partiendo de que la irrupción de los padres en la escuela ha sido uno de los logros educativos más relevantes del siglo XX, hace la propuesta de ir más allá del hasta ahora diálogo tradicional.

La gestión de la escuela

Participar en la gestión de la escuela es una competencia novedosa en el sentido que traspasa la organización del
centro propiamente dicho. Supone trabajar no en circuito cerrado, hacia dentro, sino abrirse hacia la comunidad educativa en su conjunto. Las competencias específi cas de administrar los recursos de la escuela, de coordinar y organizar las posibilidades del componente humano de la comunidad educativa, las agrupa el autor junto al desafío de elaborar y negociar un proyecto institucional.

Trabajar en Equipo

El trabajo en equipo. La competencia clásica de trabajar en equipo,instalada en la profesión como una opción personal, se amplía hacia una nueva competencia de cooperación que deberá abarcar a todo el colectivo. Se propone que en un futuro será deseable que todos los docentes estén preparados para organizar desde un sencillo grupo de trabajoa elaborar un proyecto de equipo.

Implicar a los Alumnos en sus Aprendizajes y su Trabajo

La habilidad didáctica de saber construir el sentido que tienen los conocimientos y comunicarlo es necesaria para acortar la distancia entre éstos y la escuela. Acortando esta distancia, la decisión de aprender queda preparada. Se propone, como nuevos desafíos para configurar esta competencia, el implicar a los alumnos en sus aprendizajes, desarrollando su capacidad de autoevaluación y el hacer explícito los contratos didácticos en las clases a través del Consejo de Alumnos, institución donde es posible hacer frente abiertamente a la distancia entre el programa y el sentido que los alumnos dan a su
trabajo.

La Diferenciación

Frente a una organización del trabajo de clase tradicional, frontal, la competencia emergente consiste en asumir la heterogeneidad del grupo poniendo en funcionamiento dispositivos complementarios propios de una pedagogía diferenciada. Una propuesta es
la de saber poner en funcionamiento el método de la enseñanza mutua.

La Progresión de los Aprendizajes

A la competencia tradicional de hacer el seguimiento de la progresión de los aprendizajes eligiendo buenos ejercicios, estandarizados en libros, y evaluaciones de carácter formativo, la competencia emergente es la de gestionar la progresión de los aprendizajes pero practicando una pedagogía de situaciones problema.

Al ser estas situaciones de carácter abierto el docente ha de tener la capacidad de saber regular dichas situaciones, ajustándose a las posibilidades del grupo.

Las Situaciones de Aprendizaje

A la competencia tradicional de conocer los contenidos de una disciplina y organizar su enseñanza hay que sumarle la competencia emergente de saber poner en acto situaciones
de aprendizajes abiertas, que partiendo de los intereses de los alumnos les implique en procesos de búsqueda y resolución de problemas.

La competencia didáctica de partir de los conocimientos previos de los alumnos y de considerar los errores como parte del aprendizaje, se completa con la capacidad fundamental del saber comunicar.

Diez nuevas competencias para enseñar

Se concretan en los diez enunciados siguientes:

1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje.
2. Gestionar la progresión de los aprendizajes.
3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación.
4. Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo.
5. Trabajar en equipo.

La competencia profesional es una configuración psicológica compleja

La competencia profesional es una configuración psicológica compleja en tanto incluye en su estructura componentes de orden motivacional e intelectual que se integran en diferentes niveles de desarrollo funcional en la regulación de la actuación profesional del sujeto. Esto quiere decir que un profesional es competente no sólo porque posee conocimientos y habilidades que le permiten resolver eficientemente los problemas profesionales sino también porque manifiesta una motivación profesional sustentada en intereses y valores profesionales y dispone de recursos personológicos que le permiten funcionar con flexibilidad, reflexión personalizada, iniciativa, perseverancia, autonomía, perspectiva futura en su actuación profesional de manera tal que posibiiltan un desempeño profesional eficiente y responsable.

La Evaluación de las Competencias

En la medida en que queramos centrar realmente el trabajo docente de la universidad en la adquisición de competencias, convendrá imaginar formas de evaluación que responden a este concepto.

Probablemente la mejor forma de demostrar la consecución de una competencia es a través de la práctica. En esta línea, las actividades de aprendizaje constituyen un buen recurso para observar la adquisición de las competencias. (Cuando hablamos de actividades de aprendizaje, en otro número de esta colección, deberemos tener bien presente la vinculación entre competencias y actividades y, por lo tanto, la coherencia y la coordinación necesaria del conjunto de actividades de aprendizaje).

La Planificación por Competencias en dos Niveles de Responsabilidad

Se trata de las competencias que hay que desarrollar a lo largo de los cursos que dura una titulación. Así pues, es preciso velar por la coherencia en el tratamiento de las competencias.

La planificación del trabajo del estudiante para la consecución de las competencias se tiene que pensar a dos niveles diferentes:

El primer nivel corresponde al órgano responsable de la titulación, que tiene que llevar a cabo una acción de planificación que garantice la coherencia y la compleción del tratamiento de todas las competencias que la titulación tiene señaladas como propias, incluyendo las competencias específicas y las genéricas o transversales.

La Relación entre los Objetivos, las Competencias, los Contenidos y las Actividades de Aprendizaje

En todo el proceso de adaptación de educación superior ha aparecido una terminología amplía que dificulta la orientación. Probablemente uno de los factores que han influido en ello es la dificultad de comparación terminológica entre sistemas universitarios de diferentes países.

En este contexto es recomendable usar unos términos determinados, aunque ello comparte los riesgos propios de elegir una opción.

A partir de estas reflexiones, es considerar que los objetivos de una asignatura consisten en conseguir las competencias que tiene encomendadas. Ellos nos permiten hablar, en el proceso de diseño curricular, directamente de competencias, entendiendo que éste es un concepto que incluye el del objetivo.

La Formulación de las Competencias

El punto de partida para diseñar el currículum, es la formulación de las competencias que el alumno tiene que adquirir en las actividades de aprendizaje.

Recomendaciones para la formulación de las competencias:

Con la finalidad de dar la máxima claridad posible y de orientar tanto al profesorado como a los estudiantes, conviene que la formulación de las competencias –su enunciado-, sea fácilmente identificable en clave de competencia y de finalidad. Con este objetivo, una opción que se manifiesta satisfactoria es utilizar de forma sistemática verbos de acción en infinitvo, para formular el enunciado de las competencias, de modo que se indique, de forma inequívoca, cuál es la acción que se pretende que el estudiante sea capaz de hacer.

Planteamiento de la Planificación Docente

Desde el punto de vista del currículum, se propone hacer énfasis en el hecho de que el estudiante es el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje y, en consecuencia, nos invita a planificar la docencia pensando, de forma muy explícita, en el aprendizaje.

Al mismo tiempo, nos presenta el reto de conectar el mundo académico con el mundo laboral a través de las competencias que los estudiantes tienen que adquirir en la Universidad para aplicarlas, después, al ejercicio profesional.

Control y ajuste durante el proceso

Los momentos de orientación y ejecución de la clase, tienen su complemento en el control. La dirección acertada del proceso de enseñanza-aprendizaje necesita de la retroalimentación tanto del estudiante como del profesor.

En el caso de la propuesta de esta estrategia se requiere del control diagnóstico, no solo del nivel de partida de los estudiantes, los conocimientos y habilidades específicas para actuar adecuadamente, sino también de constatar el nivel de partida del desarrollo de la responsabilidad de los estudiantes con los cuales se trabajará.

A partir del análisis de estos resultados, de cómo se encuentran desarrollados los distintos indicadores que permiten determinar el nivel de responsabilidad, llegar a precisar cuales son las regularidades que predominan en el grupo y cómo se mueven dichos indicadores. Esto es necesario como punto de partida en la organización y ejecución de la estrategia; es decir enfatizar más en aquellas acciones que conduzcan a un movimiento positivo de dichos indicadores.

Ejecución de clases

Este momento significa que los estudiantes ejecuten la tarea a partir de las orientaciones recibidas.

Los métodos participativos propuestos que han sido experimentados, así como otros que aparecen en la literatura, requieren en algún momento del trabajo en grupos pequeños (equipos).
Los equipos se pueden formar por conteo, por la ubicación que tienen los estudiantes en el aula, por afinidad; etc., cualquier variante es aceptable, siempre que permita la rotación de sus integrantes.

Una manera de formar los equipos es utilizando los contenidos de la asignatura, por citar un ejemplo en Química Inorgánica, a cada estudiante se le entrega una tarjeta que lleva escrito un símbolo de la Tabla Periódica, se les orienta que todos los que posean símbolos que pertenezcan al primer grupo de la tabla, formarán el equipo 1, todos los del grupo 2, formarán el equipo 2  y así sucesivamente hasta formar los equipos previstos en correspondencia con los grupos de dicha Tabla Periódica.

Orientación en la ejecución de clases

Cuando se habla de orientación, puede existir el criterio de que la orientación se refiere solamente a los contenidos específicos de la asignatura, cabe aclarar que se refiere también a cómo va a ejecutar la tarea, en qué condiciones la realizará, así como la mecánica del método que se trate y de cuanto tiempo dispondrá.

Es necesario también tener en cuenta la participación de los estudiantes en la orientación como momento de elaboración conjunta, no impositiva, sino construida entre estos y el docente.

Lo anterior es válido para cualquier concepción teórico-metodológica que sustente el trabajo de una asignatura donde se considere el proceso activo y al estudiante como sujeto de su propia formación.

El encuadre

Esta técnica se utiliza con el objetivo de que los estudiantes conozcan al inicio del curso o cuando comienza a impartirse una asignatura, todo lo relativo a su organización, lo que se espera de ellos, que opinen al respecto y se comprometan en el logro de los objetivos propuestos.

En la planificación del encuadre se debe tener en cuenta:

El tiempo que dispone para ello.

Posibilidades materiales para que los estudiantes puedan leer y analizar el programa que se propone.

Organización que se dará a la actividad, si se trabajará de forma individual, en grupos, plenaria o si se combinarán más de una forma.

Método: Problémico

Este método propicia la actividad creadora del estudiante ya que lo sitúa ante tareas que lo lleva a buscar vías y medios de solución en la búsqueda de nuevos conocimientos así como el intercambio y la interacción con otros estudiantes y el docente.

En la utilización de este método se pueden considerar cualquiera de sus variantes en la organización de la clase: exposición problémica, conversación heurística, búsqueda parcial y el método investigativo.

Método: La rejilla

Esta técnica se utiliza cuando se requiere que el estudiante maneje una considerable cantidad de información en poco tiempo, que la analice, sintetice y comparta en equipos.

En el primer momento donde se analiza una parte del material por cada equipo, todos sus miembros deben garantizar el resumen que expondrán en el segundo momento en el nuevo equipo, de modo que al final todos conozcan completamente el tema abordado.

Este método permite trabajar la actitud responsable tanto individual como colectiva y que el profesor, a partir de los resultados propicie la autocrítica, la crítica, la reflexión acerca del comportamiento individual para garantizar la tarea del grupo.

Otro método puesto en práctica en esta estrategia es el método problémico

Este método propicia la actividad creadora del estudiante ya que lo sitúa ante tareas que lo lleva a buscar vías y medios de solución en la búsqueda de nuevos conocimientos así como el intercambio y la interacción con otros estudiantes y el docente.

Método: La discusión en plenaria

Este método tiene como objetivo que los estudiantes expresen sus criterios ante el resto del grupo. El docente debe promover la discusión del problema ya sea posterior al trabajo en grupos pequeños o individual, depende de la organización que haya previsto y del tiempo de que disponga.

La exposición del consenso de cada equipo permite el intercambio entre los mismos, a la vez la crítica entre grupos, la valoración del trabajo entre estos, así como la crítica, sugerencias y estimulación por parte del profesor.

Lo anterior se pone de manifiesto fundamentalmente cuando del desempeño responsable de cada equipo depende el resultado de la tarea del grupo. Es el caso de los métodos de discusión conferencia, de la confrontación, de la rejilla, por citar algunos, en ellos se pone de manifiesto el sentimiento de grupo y su nivel de compromiso ante el mismo, el propio método exige relaciones de dependencia responsable. El docente debe trabajar este aspecto con sistematicidad, alertando al inicio y propiciando el análisis en este sentido una vez finalizada la actividad.

Método: Discusión en grupos pequeños

Este método se puede utilizar sólo o como parte de otros métodos y técnicas, es decir cuando se trabaja con una situación, un problema, se preparan para una confrontación, en una discusión reiterada, preparar un aspecto en una discusión conferencia.

En cada uno de estos métodos se requiere que a través de la discusión en equipos se produzca el intercambio, la reflexión, la interacción, se emitan criterios y se respete el de otros por lo que es necesario organizar bien este momento y lograr que paulatinamente asuman las reglas de trabajo en grupo.

Método: La presentación de los estudiantes y el docente

Esta depende del nivel de conocimiento que se tenga del alumnado. Si se ven por primera vez se atiende a indicadores más generales, aquellos que de inmediato necesita el trabajo que se realizará: nombre, procedencia (para 1er. año), si es becado o no por citar algunos ejemplos. Estos indicadores se deben llevar como propuesta y dar la posibilidad de modificaciones, considerando el tiempo de que se dispone.

Esta actividad es de suma importancia, no es totalmente efectiva la relación con el estudiante si no se le llama por su nombre, se hace necesario crear un clima de cercanía, de aceptación lo que posibilita trabajar la responsabilidad.

Características de los métodos participativos

• Permiten hacer realidad el principio del vínculo entre los conocimientos teóricos y su aplicación práctica.
• Los métodos participativos estimulan la reflexión, el espíritu investigativo, la creatividad, la actitud crítica, la independencia cognoscitiva, el autoaprendizaje.
• Permiten la interacción entre profesor-estudiante y estos entre sí.
• Los métodos participativos eliminan el paternalismo.
• Permiten el desarrollo de relaciones interpersonales, cooperación, conocimiento mutuo, influencia mutua.
• Las tareas que se llevan a cabo a través de los métodos participativos requieren un mayor esfuerzo por parte del alumno, propiciando la necesidad de trabajar con actitud responsable, tenacidad, colectivismo, enfrentar dificultades.

Una estrategia para la formación de valores a través del currículo

La presentación de una estrategia docente sustentada en una concepción del proceso de enseñanza aprendizaje dirigida a la formación de valores en los estudiantes universitarios constituye sin lugar a dudas una tarea compleja, lo que se ha reflejado en el análisis de la literatura científica con la presencia de múltiples y variadas concepciones y  alternativas de educación en valores.

Nuestra propuesta se fundamenta en una concepción del hombre a formar como valor supremo de nuestra sociedad y de la enseñanza y el  aprendizaje, sustentada en los principios del carácter socio-humanista, democrático, educativo y desarrollador de la enseñanza, de su papel rector en la formación de la personalidad del estudiante, en el desarrollo de su autonomía y autodeterminación.

Partimos de su análisis no como un elemento aislado, sino como materialización del diseño curricular de una carrera, en el que se integran múltiples factores y componentes en un contexto social e histórico determinado.

El contenido no específico: la formación político-ideológica y moral

El contenido político ideológico y moral, tercer componente no específico del contenido, está a su vez constituído, al igual que cualquier otro tipo de contenido, por un conjunto de conocimientos y procedimientos. Su importancia está dada por el hecho de que entre los objetivos de la formación profesional, en las condiciones actuales, es de trascendental significación la formación no sólo de un profesional altamente calificado, sino de un ciudadano con una postura ideológica y  política ante la vida y con una ética social y profesional.

Este componente tiene rasgos muy particulares. Penetra y está consecuentemente presente en todas las esferas de la vida humana y por eso cualquier elemento del proceso docente, cualquier acción que se realice tiene un determinado efecto educativo. Tener esto siempre en cuenta tiene una especial significación para la consideración que debemos dar a la correcta organización de todo el proceso docente, incluyendo aquellos aspectos que desde el punto de vista teórico pueden estar más alejados de la formación profesional: la vida en una residencia estudiantil, el desenvolvimiento de la vida del estudiante en el centro, el  aseguramiento de una serie de condiciones materiales y sociales para el correcto desarrollo de las distintas actividades que se realizan en el centro y otras.

El contenido no específico: la formación de habilidades generales para la actividad de estudio

Uno de los problemas más acuciantes que afronta la Educación Superior en la actualidad en distintos países del mundo es la contraposición entre el tipo y nivel de exigencia que la enseñanza en este subsistema le plantea al estudiante y el nivel de conocimientos y habilidades con que estos arriban a él. Numerosos datos de estos estudios realizados en distintos países con el fin de constatar esta realidad o de transformarla así lo atestiguan.

Si bien este problema tiene múltiples aristas relacionadas con el nivel de conocimientos y habilidades alcanzado por los estudiantes en cada asignatura en particular, en contraposición con aquel que se exige en el nivel superior, un gran peso en las dificultades que afronta el estudiante lo tiene el nivel de desarrollo de sus habilidades generales para realizar con efectividad su estudio. La importancia de estos tipos de habilidades radica en que por su carácter inespecífico son la base de la asimilación de cualquier contenido particular o específico. A su vez, constituyen el antecedente de la actividad de autopreparación del profesional, al ser de hechos métodos generales de trabajo para la búsqueda, el procesamiento y la fijación de los  conocimientos científicos, así como para la organización  eficiente de su actividad.

Pudiera pensarse que el poco tiempo dedicado al estudio y la falta de sistematicidad que tiene se debe sobre todo a una falta de motivación o interés por los estudios y la carrera que cursan. Aunque incuestionablemente es este un factor que ejerce su influencia, se ha podido comprobar que cuando los estudiante aprenden a planificar y controlar su tiempo, se eleva el total dedicado al estudio, lográndose simultáneamente una mejor distribución entre los diferentes días de la semana y entre las diferentes asignaturas.

Los contenidos no específicos: los procedimientos lógicos

La realización de cualquier tipo de actividad humana, y más específicamente la asimilación de cualquier contenido requiere del funcionamiento de una serie de operaciones intelectuales de carácter lógico formal.

Sin embargo, a pesar de que indiscutiblemente estas operaciones se utilizan por todas las asignaturas en el proceso de aprendizaje, la formación de ellas nunca ha sido dirigida de forma consciente, lo que ha traído en consecuencia un insuficiente nivel de formación de estos procedimientos. La investigación realizada por diferentes autores con estudiantes de distintas edades, con adultos profesionales, científicos y no profesionales, así lo ha demostrado.

Por otra parte, los trabajos efectuados en Cuba con jóvenes  estudiantes de la educación superior (González O.; Hernández, A.; Sanz, T. 1988; Sanz, T. 1989); corroboran estos mismos resultados en nuestras condiciones sociales de vida y educación. Estas investigaciones efectuadas para determinar el nivel de desarrollo de procedimientos lógicos como la identificación, la clasificación, la deducción, la generalización han evidenciado, no sólo el insuficiente nivel de desarrollo que tienen los estudiantes al ingreso en este nivel, sino también los distintos tipos de errores lógicos que cometen, todo lo cual afecta el proceso de apropiación de conocimientos y de desarrollo de habilidades y  capacidades específicas, así como los niveles de desarrollo del pensamiento.

La estructura disciplinar: una variante

El contenido específico está vinculado con la información científica y el conjunto de métodos y técnicas de trabajo de una ciencia particular.

La situación que se afronta en el mundo de hoy en el volumen de información científica y técnica y la rapidez con que ella caduca, hace especialmente crítica la asimilación de los contenidos de la disciplinas científicas. Surgen así dos problemas muy vinculados con la elaboración del contenido de un programa de estu¬dios:

l. Organizar el contenido de la disciplina o asignatura de modo tal que, sin ampliar su volumen, al mismo tiempo se le de a la persona todo el bagaje de conocimientos necesarios para realizar su actividad.

2. Garantizar la formación de habilidades y capacidades  específicas de la actividad profesional, así como los métodos de pensamiento que permitan aplicar de forma independiente los conocimientos en situaciones típicas y nuevas y obtener además nuevos conocimientos.

El contenido de la enseñanza

Uno de los problemas de mayor trascendencia que enfrenta la  enseñanza actual está relacionado con los criterios de selección y organización de la información científico-técnica en planes y programas de estudio, con la selección de las vías y los métodos con fines de aprendizaje. De aquí que una de las cuestiones ineludibles al organizar y realizar el proceso de enseñanza sea el de la determinación de los contenidos, su selección y  estructuración, sistematización, su ordenamiento según determinados criterios, su dosificación.

No siempre el problema de los contenidos ha tenido la atención que le corresponde en la Pedagogía y la Didáctica. Es frecuente su omisión en textos de Pedagogía y Didáctica, sobre la base que sólo corresponde al especialista en la materia (matemática, física, química u otra), la selección y ordenamiento de la información científica en programas de estudio. En los últimos tiempos, sin embargo, el desarrollo de ciencias como la Epistemología, la  Psicología cognitiva y del desarrollo, la Inteligencia artificial han ayudado a revelar el papel de algunos recursos metodológicos como criterios de selección y organización del contenido de planes y programas docentes, y la importancia que tiene el grado de estructuración del contenido para el logro de conocimientos generalizados y duraderos.

El objetivo en su realización práctica

La delimitación de los objetivos con las exigencias anteriormente señaladas no debe conducir al profesor a utilizarlos con carácter inflexible y mecánico, queriendo a toda costa lograrlos en la práctica de la enseñanza. Tal instrumentación en el proceso  implicaría negar la dimensión de la práctica; de las condiciones en que se produce el proceso, y las características particulares de los sujetos participantes. Es decir, el dinamismo del "aquí' y ahora" del proceso de enseñanza-aprendizaje, tan señalado actualmente por diferentes tendencias pedagógicas que revalidan el papel de lo contextual, de lo situacional y de lo individual en este proceso .

Por el contrario, los objetivos así formulados deben plantearse ante los estudiantes como un proyecto a lograr que ellos puedan modificar, eliminar o incluir otros, siempre que estén en la dirección de las finalidades más generales a lograr. Este trabajo de búsqueda de participación del estudiante en el propio proceso de formulación de los objetivos permite concretarlos en función de los intereses y posibilidades de los estudiantes, y lo que es más importante, posibilita el logro de una mayor implicación del  estudiante en el proceso de su aprendizaje.

El problema del lenguaje para la formulación de objetivos

La determinación del carácter abierto y flexible de los objetivos de enseñanza no agota su caracterización en una nueva conceptualización de este componente del proceso de enseñanza. En particular, en nuestra concepción resulta de gran importancia el contenido de su formulación, el tipo de lenguaje que en ella se  utiliza.

De acuerdo con la teoría de la actividad en la formulación del objetivo debe expresarse su vínculo con la actividad a realizar en relación con su objeto de asimilación o transformación. Esta exigencia vincula al objetivo con el contenido de la actividad y en consecuencia con el contenido de la enseñanza. Es decir, los problemas o tareas que se propongan al estudiante deben estar estrechamente vinculados con el conocimiento que se aspira que logren. De esto depende en gran medida el éxito de la enseñanza.

La necesidad de vincular el objetivo con la actividad a realizar por el estudiante exige su formulación en términos de acciones o tareas a resolver por el estudiante.

En la pedagogía por objetivos, por su carácter específico y programado, la tarea que debe realizar el estudiante se reduce en muchos casos a la mera apropiación de procedimientos y algoritmos previamente formalizados y preparados por el profesor que conducen a una actividad meramente reproductiva en la que fundamentalmente participan procesos de memoria (fijación, retención, reconocimiento y otros).

Método de elaboración de objetivos

Para elaborar los objetivos existen tres tipos de métodos que aunque han sido utilizados en alguna medida para la confección del perfil profesional pueden ser también empleados en la elaboración de los objetivos de las disciplinas y los programas.

El primer método consiste en analizar la actividad específica que ha de realizar el profesional y su esfera de acción, para descomponerla en la secuencia de acciones más generales según la lógica de la propia actividad profesional.

En cada una de estas acciones generales es a su vez necesario distinguir los conocimientos específicos y lógicos que están en su base y  que son necesarias para su realización, sus objetivos, objeto, secuencias de operaciones de la acción y condiciones en que ella se efectúa. De esta forma se llega a identificar un conjunto de conocimientos, de métodos y procedimientos lógicamente concatenados para la realización de la actividad. A par¬tir de esta identificación pueden concebirse las disciplinas y asignaturas necesarias para la formación profesional con su  correspondiente sistema de conocimientos y habilidades.