La Evaluación de las Competencias

En la medida en que queramos centrar realmente el trabajo docente de la universidad en la adquisición de competencias, convendrá imaginar formas de evaluación que responden a este concepto.

Probablemente la mejor forma de demostrar la consecución de una competencia es a través de la práctica. En esta línea, las actividades de aprendizaje constituyen un buen recurso para observar la adquisición de las competencias. (Cuando hablamos de actividades de aprendizaje, en otro número de esta colección, deberemos tener bien presente la vinculación entre competencias y actividades y, por lo tanto, la coherencia y la coordinación necesaria del conjunto de actividades de aprendizaje).

La Planificación por Competencias en dos Niveles de Responsabilidad

Se trata de las competencias que hay que desarrollar a lo largo de los cursos que dura una titulación. Así pues, es preciso velar por la coherencia en el tratamiento de las competencias.

La planificación del trabajo del estudiante para la consecución de las competencias se tiene que pensar a dos niveles diferentes:

El primer nivel corresponde al órgano responsable de la titulación, que tiene que llevar a cabo una acción de planificación que garantice la coherencia y la compleción del tratamiento de todas las competencias que la titulación tiene señaladas como propias, incluyendo las competencias específicas y las genéricas o transversales.

La Relación entre los Objetivos, las Competencias, los Contenidos y las Actividades de Aprendizaje

En todo el proceso de adaptación de educación superior ha aparecido una terminología amplía que dificulta la orientación. Probablemente uno de los factores que han influido en ello es la dificultad de comparación terminológica entre sistemas universitarios de diferentes países.

En este contexto es recomendable usar unos términos determinados, aunque ello comparte los riesgos propios de elegir una opción.

A partir de estas reflexiones, es considerar que los objetivos de una asignatura consisten en conseguir las competencias que tiene encomendadas. Ellos nos permiten hablar, en el proceso de diseño curricular, directamente de competencias, entendiendo que éste es un concepto que incluye el del objetivo.

La Formulación de las Competencias

El punto de partida para diseñar el currículum, es la formulación de las competencias que el alumno tiene que adquirir en las actividades de aprendizaje.

Recomendaciones para la formulación de las competencias:

Con la finalidad de dar la máxima claridad posible y de orientar tanto al profesorado como a los estudiantes, conviene que la formulación de las competencias –su enunciado-, sea fácilmente identificable en clave de competencia y de finalidad. Con este objetivo, una opción que se manifiesta satisfactoria es utilizar de forma sistemática verbos de acción en infinitvo, para formular el enunciado de las competencias, de modo que se indique, de forma inequívoca, cuál es la acción que se pretende que el estudiante sea capaz de hacer.

Planteamiento de la Planificación Docente

Desde el punto de vista del currículum, se propone hacer énfasis en el hecho de que el estudiante es el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje y, en consecuencia, nos invita a planificar la docencia pensando, de forma muy explícita, en el aprendizaje.

Al mismo tiempo, nos presenta el reto de conectar el mundo académico con el mundo laboral a través de las competencias que los estudiantes tienen que adquirir en la Universidad para aplicarlas, después, al ejercicio profesional.

Control y ajuste durante el proceso

Los momentos de orientación y ejecución de la clase, tienen su complemento en el control. La dirección acertada del proceso de enseñanza-aprendizaje necesita de la retroalimentación tanto del estudiante como del profesor.

En el caso de la propuesta de esta estrategia se requiere del control diagnóstico, no solo del nivel de partida de los estudiantes, los conocimientos y habilidades específicas para actuar adecuadamente, sino también de constatar el nivel de partida del desarrollo de la responsabilidad de los estudiantes con los cuales se trabajará.

A partir del análisis de estos resultados, de cómo se encuentran desarrollados los distintos indicadores que permiten determinar el nivel de responsabilidad, llegar a precisar cuales son las regularidades que predominan en el grupo y cómo se mueven dichos indicadores. Esto es necesario como punto de partida en la organización y ejecución de la estrategia; es decir enfatizar más en aquellas acciones que conduzcan a un movimiento positivo de dichos indicadores.

Ejecución de clases

Este momento significa que los estudiantes ejecuten la tarea a partir de las orientaciones recibidas.

Los métodos participativos propuestos que han sido experimentados, así como otros que aparecen en la literatura, requieren en algún momento del trabajo en grupos pequeños (equipos).
Los equipos se pueden formar por conteo, por la ubicación que tienen los estudiantes en el aula, por afinidad; etc., cualquier variante es aceptable, siempre que permita la rotación de sus integrantes.

Una manera de formar los equipos es utilizando los contenidos de la asignatura, por citar un ejemplo en Química Inorgánica, a cada estudiante se le entrega una tarjeta que lleva escrito un símbolo de la Tabla Periódica, se les orienta que todos los que posean símbolos que pertenezcan al primer grupo de la tabla, formarán el equipo 1, todos los del grupo 2, formarán el equipo 2  y así sucesivamente hasta formar los equipos previstos en correspondencia con los grupos de dicha Tabla Periódica.

Orientación en la ejecución de clases

Cuando se habla de orientación, puede existir el criterio de que la orientación se refiere solamente a los contenidos específicos de la asignatura, cabe aclarar que se refiere también a cómo va a ejecutar la tarea, en qué condiciones la realizará, así como la mecánica del método que se trate y de cuanto tiempo dispondrá.

Es necesario también tener en cuenta la participación de los estudiantes en la orientación como momento de elaboración conjunta, no impositiva, sino construida entre estos y el docente.

Lo anterior es válido para cualquier concepción teórico-metodológica que sustente el trabajo de una asignatura donde se considere el proceso activo y al estudiante como sujeto de su propia formación.

El encuadre

Esta técnica se utiliza con el objetivo de que los estudiantes conozcan al inicio del curso o cuando comienza a impartirse una asignatura, todo lo relativo a su organización, lo que se espera de ellos, que opinen al respecto y se comprometan en el logro de los objetivos propuestos.

En la planificación del encuadre se debe tener en cuenta:

El tiempo que dispone para ello.

Posibilidades materiales para que los estudiantes puedan leer y analizar el programa que se propone.

Organización que se dará a la actividad, si se trabajará de forma individual, en grupos, plenaria o si se combinarán más de una forma.

Método: Problémico

Este método propicia la actividad creadora del estudiante ya que lo sitúa ante tareas que lo lleva a buscar vías y medios de solución en la búsqueda de nuevos conocimientos así como el intercambio y la interacción con otros estudiantes y el docente.

En la utilización de este método se pueden considerar cualquiera de sus variantes en la organización de la clase: exposición problémica, conversación heurística, búsqueda parcial y el método investigativo.

Método: La rejilla

Esta técnica se utiliza cuando se requiere que el estudiante maneje una considerable cantidad de información en poco tiempo, que la analice, sintetice y comparta en equipos.

En el primer momento donde se analiza una parte del material por cada equipo, todos sus miembros deben garantizar el resumen que expondrán en el segundo momento en el nuevo equipo, de modo que al final todos conozcan completamente el tema abordado.

Este método permite trabajar la actitud responsable tanto individual como colectiva y que el profesor, a partir de los resultados propicie la autocrítica, la crítica, la reflexión acerca del comportamiento individual para garantizar la tarea del grupo.

Otro método puesto en práctica en esta estrategia es el método problémico

Este método propicia la actividad creadora del estudiante ya que lo sitúa ante tareas que lo lleva a buscar vías y medios de solución en la búsqueda de nuevos conocimientos así como el intercambio y la interacción con otros estudiantes y el docente.

Método: La discusión en plenaria

Este método tiene como objetivo que los estudiantes expresen sus criterios ante el resto del grupo. El docente debe promover la discusión del problema ya sea posterior al trabajo en grupos pequeños o individual, depende de la organización que haya previsto y del tiempo de que disponga.

La exposición del consenso de cada equipo permite el intercambio entre los mismos, a la vez la crítica entre grupos, la valoración del trabajo entre estos, así como la crítica, sugerencias y estimulación por parte del profesor.

Lo anterior se pone de manifiesto fundamentalmente cuando del desempeño responsable de cada equipo depende el resultado de la tarea del grupo. Es el caso de los métodos de discusión conferencia, de la confrontación, de la rejilla, por citar algunos, en ellos se pone de manifiesto el sentimiento de grupo y su nivel de compromiso ante el mismo, el propio método exige relaciones de dependencia responsable. El docente debe trabajar este aspecto con sistematicidad, alertando al inicio y propiciando el análisis en este sentido una vez finalizada la actividad.

Método: Discusión en grupos pequeños

Este método se puede utilizar sólo o como parte de otros métodos y técnicas, es decir cuando se trabaja con una situación, un problema, se preparan para una confrontación, en una discusión reiterada, preparar un aspecto en una discusión conferencia.

En cada uno de estos métodos se requiere que a través de la discusión en equipos se produzca el intercambio, la reflexión, la interacción, se emitan criterios y se respete el de otros por lo que es necesario organizar bien este momento y lograr que paulatinamente asuman las reglas de trabajo en grupo.

Método: La presentación de los estudiantes y el docente

Esta depende del nivel de conocimiento que se tenga del alumnado. Si se ven por primera vez se atiende a indicadores más generales, aquellos que de inmediato necesita el trabajo que se realizará: nombre, procedencia (para 1er. año), si es becado o no por citar algunos ejemplos. Estos indicadores se deben llevar como propuesta y dar la posibilidad de modificaciones, considerando el tiempo de que se dispone.

Esta actividad es de suma importancia, no es totalmente efectiva la relación con el estudiante si no se le llama por su nombre, se hace necesario crear un clima de cercanía, de aceptación lo que posibilita trabajar la responsabilidad.

Características de los métodos participativos

• Permiten hacer realidad el principio del vínculo entre los conocimientos teóricos y su aplicación práctica.
• Los métodos participativos estimulan la reflexión, el espíritu investigativo, la creatividad, la actitud crítica, la independencia cognoscitiva, el autoaprendizaje.
• Permiten la interacción entre profesor-estudiante y estos entre sí.
• Los métodos participativos eliminan el paternalismo.
• Permiten el desarrollo de relaciones interpersonales, cooperación, conocimiento mutuo, influencia mutua.
• Las tareas que se llevan a cabo a través de los métodos participativos requieren un mayor esfuerzo por parte del alumno, propiciando la necesidad de trabajar con actitud responsable, tenacidad, colectivismo, enfrentar dificultades.

Una estrategia para la formación de valores a través del currículo

La presentación de una estrategia docente sustentada en una concepción del proceso de enseñanza aprendizaje dirigida a la formación de valores en los estudiantes universitarios constituye sin lugar a dudas una tarea compleja, lo que se ha reflejado en el análisis de la literatura científica con la presencia de múltiples y variadas concepciones y  alternativas de educación en valores.

Nuestra propuesta se fundamenta en una concepción del hombre a formar como valor supremo de nuestra sociedad y de la enseñanza y el  aprendizaje, sustentada en los principios del carácter socio-humanista, democrático, educativo y desarrollador de la enseñanza, de su papel rector en la formación de la personalidad del estudiante, en el desarrollo de su autonomía y autodeterminación.

Partimos de su análisis no como un elemento aislado, sino como materialización del diseño curricular de una carrera, en el que se integran múltiples factores y componentes en un contexto social e histórico determinado.

El contenido no específico: la formación político-ideológica y moral

El contenido político ideológico y moral, tercer componente no específico del contenido, está a su vez constituído, al igual que cualquier otro tipo de contenido, por un conjunto de conocimientos y procedimientos. Su importancia está dada por el hecho de que entre los objetivos de la formación profesional, en las condiciones actuales, es de trascendental significación la formación no sólo de un profesional altamente calificado, sino de un ciudadano con una postura ideológica y  política ante la vida y con una ética social y profesional.

Este componente tiene rasgos muy particulares. Penetra y está consecuentemente presente en todas las esferas de la vida humana y por eso cualquier elemento del proceso docente, cualquier acción que se realice tiene un determinado efecto educativo. Tener esto siempre en cuenta tiene una especial significación para la consideración que debemos dar a la correcta organización de todo el proceso docente, incluyendo aquellos aspectos que desde el punto de vista teórico pueden estar más alejados de la formación profesional: la vida en una residencia estudiantil, el desenvolvimiento de la vida del estudiante en el centro, el  aseguramiento de una serie de condiciones materiales y sociales para el correcto desarrollo de las distintas actividades que se realizan en el centro y otras.

El contenido no específico: la formación de habilidades generales para la actividad de estudio

Uno de los problemas más acuciantes que afronta la Educación Superior en la actualidad en distintos países del mundo es la contraposición entre el tipo y nivel de exigencia que la enseñanza en este subsistema le plantea al estudiante y el nivel de conocimientos y habilidades con que estos arriban a él. Numerosos datos de estos estudios realizados en distintos países con el fin de constatar esta realidad o de transformarla así lo atestiguan.

Si bien este problema tiene múltiples aristas relacionadas con el nivel de conocimientos y habilidades alcanzado por los estudiantes en cada asignatura en particular, en contraposición con aquel que se exige en el nivel superior, un gran peso en las dificultades que afronta el estudiante lo tiene el nivel de desarrollo de sus habilidades generales para realizar con efectividad su estudio. La importancia de estos tipos de habilidades radica en que por su carácter inespecífico son la base de la asimilación de cualquier contenido particular o específico. A su vez, constituyen el antecedente de la actividad de autopreparación del profesional, al ser de hechos métodos generales de trabajo para la búsqueda, el procesamiento y la fijación de los  conocimientos científicos, así como para la organización  eficiente de su actividad.

Pudiera pensarse que el poco tiempo dedicado al estudio y la falta de sistematicidad que tiene se debe sobre todo a una falta de motivación o interés por los estudios y la carrera que cursan. Aunque incuestionablemente es este un factor que ejerce su influencia, se ha podido comprobar que cuando los estudiante aprenden a planificar y controlar su tiempo, se eleva el total dedicado al estudio, lográndose simultáneamente una mejor distribución entre los diferentes días de la semana y entre las diferentes asignaturas.

Los contenidos no específicos: los procedimientos lógicos

La realización de cualquier tipo de actividad humana, y más específicamente la asimilación de cualquier contenido requiere del funcionamiento de una serie de operaciones intelectuales de carácter lógico formal.

Sin embargo, a pesar de que indiscutiblemente estas operaciones se utilizan por todas las asignaturas en el proceso de aprendizaje, la formación de ellas nunca ha sido dirigida de forma consciente, lo que ha traído en consecuencia un insuficiente nivel de formación de estos procedimientos. La investigación realizada por diferentes autores con estudiantes de distintas edades, con adultos profesionales, científicos y no profesionales, así lo ha demostrado.

Por otra parte, los trabajos efectuados en Cuba con jóvenes  estudiantes de la educación superior (González O.; Hernández, A.; Sanz, T. 1988; Sanz, T. 1989); corroboran estos mismos resultados en nuestras condiciones sociales de vida y educación. Estas investigaciones efectuadas para determinar el nivel de desarrollo de procedimientos lógicos como la identificación, la clasificación, la deducción, la generalización han evidenciado, no sólo el insuficiente nivel de desarrollo que tienen los estudiantes al ingreso en este nivel, sino también los distintos tipos de errores lógicos que cometen, todo lo cual afecta el proceso de apropiación de conocimientos y de desarrollo de habilidades y  capacidades específicas, así como los niveles de desarrollo del pensamiento.

La estructura disciplinar: una variante

El contenido específico está vinculado con la información científica y el conjunto de métodos y técnicas de trabajo de una ciencia particular.

La situación que se afronta en el mundo de hoy en el volumen de información científica y técnica y la rapidez con que ella caduca, hace especialmente crítica la asimilación de los contenidos de la disciplinas científicas. Surgen así dos problemas muy vinculados con la elaboración del contenido de un programa de estu¬dios:

l. Organizar el contenido de la disciplina o asignatura de modo tal que, sin ampliar su volumen, al mismo tiempo se le de a la persona todo el bagaje de conocimientos necesarios para realizar su actividad.

2. Garantizar la formación de habilidades y capacidades  específicas de la actividad profesional, así como los métodos de pensamiento que permitan aplicar de forma independiente los conocimientos en situaciones típicas y nuevas y obtener además nuevos conocimientos.