Método: La rejilla

Esta técnica se utiliza cuando se requiere que el estudiante maneje una considerable cantidad de información en poco tiempo, que la analice, sintetice y comparta en equipos.

En el primer momento donde se analiza una parte del material por cada equipo, todos sus miembros deben garantizar el resumen que expondrán en el segundo momento en el nuevo equipo, de modo que al final todos conozcan completamente el tema abordado.

Este método permite trabajar la actitud responsable tanto individual como colectiva y que el profesor, a partir de los resultados propicie la autocrítica, la crítica, la reflexión acerca del comportamiento individual para garantizar la tarea del grupo.

Otro método puesto en práctica en esta estrategia es el método problémico

Este método propicia la actividad creadora del estudiante ya que lo sitúa ante tareas que lo lleva a buscar vías y medios de solución en la búsqueda de nuevos conocimientos así como el intercambio y la interacción con otros estudiantes y el docente.

Método: La discusión en plenaria

Este método tiene como objetivo que los estudiantes expresen sus criterios ante el resto del grupo. El docente debe promover la discusión del problema ya sea posterior al trabajo en grupos pequeños o individual, depende de la organización que haya previsto y del tiempo de que disponga.

La exposición del consenso de cada equipo permite el intercambio entre los mismos, a la vez la crítica entre grupos, la valoración del trabajo entre estos, así como la crítica, sugerencias y estimulación por parte del profesor.

Lo anterior se pone de manifiesto fundamentalmente cuando del desempeño responsable de cada equipo depende el resultado de la tarea del grupo. Es el caso de los métodos de discusión conferencia, de la confrontación, de la rejilla, por citar algunos, en ellos se pone de manifiesto el sentimiento de grupo y su nivel de compromiso ante el mismo, el propio método exige relaciones de dependencia responsable. El docente debe trabajar este aspecto con sistematicidad, alertando al inicio y propiciando el análisis en este sentido una vez finalizada la actividad.

Método: Discusión en grupos pequeños

Este método se puede utilizar sólo o como parte de otros métodos y técnicas, es decir cuando se trabaja con una situación, un problema, se preparan para una confrontación, en una discusión reiterada, preparar un aspecto en una discusión conferencia.

En cada uno de estos métodos se requiere que a través de la discusión en equipos se produzca el intercambio, la reflexión, la interacción, se emitan criterios y se respete el de otros por lo que es necesario organizar bien este momento y lograr que paulatinamente asuman las reglas de trabajo en grupo.

Método: La presentación de los estudiantes y el docente

Esta depende del nivel de conocimiento que se tenga del alumnado. Si se ven por primera vez se atiende a indicadores más generales, aquellos que de inmediato necesita el trabajo que se realizará: nombre, procedencia (para 1er. año), si es becado o no por citar algunos ejemplos. Estos indicadores se deben llevar como propuesta y dar la posibilidad de modificaciones, considerando el tiempo de que se dispone.

Esta actividad es de suma importancia, no es totalmente efectiva la relación con el estudiante si no se le llama por su nombre, se hace necesario crear un clima de cercanía, de aceptación lo que posibilita trabajar la responsabilidad.

Características de los métodos participativos

• Permiten hacer realidad el principio del vínculo entre los conocimientos teóricos y su aplicación práctica.
• Los métodos participativos estimulan la reflexión, el espíritu investigativo, la creatividad, la actitud crítica, la independencia cognoscitiva, el autoaprendizaje.
• Permiten la interacción entre profesor-estudiante y estos entre sí.
• Los métodos participativos eliminan el paternalismo.
• Permiten el desarrollo de relaciones interpersonales, cooperación, conocimiento mutuo, influencia mutua.
• Las tareas que se llevan a cabo a través de los métodos participativos requieren un mayor esfuerzo por parte del alumno, propiciando la necesidad de trabajar con actitud responsable, tenacidad, colectivismo, enfrentar dificultades.

Una estrategia para la formación de valores a través del currículo

La presentación de una estrategia docente sustentada en una concepción del proceso de enseñanza aprendizaje dirigida a la formación de valores en los estudiantes universitarios constituye sin lugar a dudas una tarea compleja, lo que se ha reflejado en el análisis de la literatura científica con la presencia de múltiples y variadas concepciones y  alternativas de educación en valores.

Nuestra propuesta se fundamenta en una concepción del hombre a formar como valor supremo de nuestra sociedad y de la enseñanza y el  aprendizaje, sustentada en los principios del carácter socio-humanista, democrático, educativo y desarrollador de la enseñanza, de su papel rector en la formación de la personalidad del estudiante, en el desarrollo de su autonomía y autodeterminación.

Partimos de su análisis no como un elemento aislado, sino como materialización del diseño curricular de una carrera, en el que se integran múltiples factores y componentes en un contexto social e histórico determinado.

El contenido no específico: la formación político-ideológica y moral

El contenido político ideológico y moral, tercer componente no específico del contenido, está a su vez constituído, al igual que cualquier otro tipo de contenido, por un conjunto de conocimientos y procedimientos. Su importancia está dada por el hecho de que entre los objetivos de la formación profesional, en las condiciones actuales, es de trascendental significación la formación no sólo de un profesional altamente calificado, sino de un ciudadano con una postura ideológica y  política ante la vida y con una ética social y profesional.

Este componente tiene rasgos muy particulares. Penetra y está consecuentemente presente en todas las esferas de la vida humana y por eso cualquier elemento del proceso docente, cualquier acción que se realice tiene un determinado efecto educativo. Tener esto siempre en cuenta tiene una especial significación para la consideración que debemos dar a la correcta organización de todo el proceso docente, incluyendo aquellos aspectos que desde el punto de vista teórico pueden estar más alejados de la formación profesional: la vida en una residencia estudiantil, el desenvolvimiento de la vida del estudiante en el centro, el  aseguramiento de una serie de condiciones materiales y sociales para el correcto desarrollo de las distintas actividades que se realizan en el centro y otras.

El contenido no específico: la formación de habilidades generales para la actividad de estudio

Uno de los problemas más acuciantes que afronta la Educación Superior en la actualidad en distintos países del mundo es la contraposición entre el tipo y nivel de exigencia que la enseñanza en este subsistema le plantea al estudiante y el nivel de conocimientos y habilidades con que estos arriban a él. Numerosos datos de estos estudios realizados en distintos países con el fin de constatar esta realidad o de transformarla así lo atestiguan.

Si bien este problema tiene múltiples aristas relacionadas con el nivel de conocimientos y habilidades alcanzado por los estudiantes en cada asignatura en particular, en contraposición con aquel que se exige en el nivel superior, un gran peso en las dificultades que afronta el estudiante lo tiene el nivel de desarrollo de sus habilidades generales para realizar con efectividad su estudio. La importancia de estos tipos de habilidades radica en que por su carácter inespecífico son la base de la asimilación de cualquier contenido particular o específico. A su vez, constituyen el antecedente de la actividad de autopreparación del profesional, al ser de hechos métodos generales de trabajo para la búsqueda, el procesamiento y la fijación de los  conocimientos científicos, así como para la organización  eficiente de su actividad.

Pudiera pensarse que el poco tiempo dedicado al estudio y la falta de sistematicidad que tiene se debe sobre todo a una falta de motivación o interés por los estudios y la carrera que cursan. Aunque incuestionablemente es este un factor que ejerce su influencia, se ha podido comprobar que cuando los estudiante aprenden a planificar y controlar su tiempo, se eleva el total dedicado al estudio, lográndose simultáneamente una mejor distribución entre los diferentes días de la semana y entre las diferentes asignaturas.

Los contenidos no específicos: los procedimientos lógicos

La realización de cualquier tipo de actividad humana, y más específicamente la asimilación de cualquier contenido requiere del funcionamiento de una serie de operaciones intelectuales de carácter lógico formal.

Sin embargo, a pesar de que indiscutiblemente estas operaciones se utilizan por todas las asignaturas en el proceso de aprendizaje, la formación de ellas nunca ha sido dirigida de forma consciente, lo que ha traído en consecuencia un insuficiente nivel de formación de estos procedimientos. La investigación realizada por diferentes autores con estudiantes de distintas edades, con adultos profesionales, científicos y no profesionales, así lo ha demostrado.

Por otra parte, los trabajos efectuados en Cuba con jóvenes  estudiantes de la educación superior (González O.; Hernández, A.; Sanz, T. 1988; Sanz, T. 1989); corroboran estos mismos resultados en nuestras condiciones sociales de vida y educación. Estas investigaciones efectuadas para determinar el nivel de desarrollo de procedimientos lógicos como la identificación, la clasificación, la deducción, la generalización han evidenciado, no sólo el insuficiente nivel de desarrollo que tienen los estudiantes al ingreso en este nivel, sino también los distintos tipos de errores lógicos que cometen, todo lo cual afecta el proceso de apropiación de conocimientos y de desarrollo de habilidades y  capacidades específicas, así como los niveles de desarrollo del pensamiento.

La estructura disciplinar: una variante

El contenido específico está vinculado con la información científica y el conjunto de métodos y técnicas de trabajo de una ciencia particular.

La situación que se afronta en el mundo de hoy en el volumen de información científica y técnica y la rapidez con que ella caduca, hace especialmente crítica la asimilación de los contenidos de la disciplinas científicas. Surgen así dos problemas muy vinculados con la elaboración del contenido de un programa de estu¬dios:

l. Organizar el contenido de la disciplina o asignatura de modo tal que, sin ampliar su volumen, al mismo tiempo se le de a la persona todo el bagaje de conocimientos necesarios para realizar su actividad.

2. Garantizar la formación de habilidades y capacidades  específicas de la actividad profesional, así como los métodos de pensamiento que permitan aplicar de forma independiente los conocimientos en situaciones típicas y nuevas y obtener además nuevos conocimientos.

El contenido de la enseñanza

Uno de los problemas de mayor trascendencia que enfrenta la  enseñanza actual está relacionado con los criterios de selección y organización de la información científico-técnica en planes y programas de estudio, con la selección de las vías y los métodos con fines de aprendizaje. De aquí que una de las cuestiones ineludibles al organizar y realizar el proceso de enseñanza sea el de la determinación de los contenidos, su selección y  estructuración, sistematización, su ordenamiento según determinados criterios, su dosificación.

No siempre el problema de los contenidos ha tenido la atención que le corresponde en la Pedagogía y la Didáctica. Es frecuente su omisión en textos de Pedagogía y Didáctica, sobre la base que sólo corresponde al especialista en la materia (matemática, física, química u otra), la selección y ordenamiento de la información científica en programas de estudio. En los últimos tiempos, sin embargo, el desarrollo de ciencias como la Epistemología, la  Psicología cognitiva y del desarrollo, la Inteligencia artificial han ayudado a revelar el papel de algunos recursos metodológicos como criterios de selección y organización del contenido de planes y programas docentes, y la importancia que tiene el grado de estructuración del contenido para el logro de conocimientos generalizados y duraderos.

El objetivo en su realización práctica

La delimitación de los objetivos con las exigencias anteriormente señaladas no debe conducir al profesor a utilizarlos con carácter inflexible y mecánico, queriendo a toda costa lograrlos en la práctica de la enseñanza. Tal instrumentación en el proceso  implicaría negar la dimensión de la práctica; de las condiciones en que se produce el proceso, y las características particulares de los sujetos participantes. Es decir, el dinamismo del "aquí' y ahora" del proceso de enseñanza-aprendizaje, tan señalado actualmente por diferentes tendencias pedagógicas que revalidan el papel de lo contextual, de lo situacional y de lo individual en este proceso .

Por el contrario, los objetivos así formulados deben plantearse ante los estudiantes como un proyecto a lograr que ellos puedan modificar, eliminar o incluir otros, siempre que estén en la dirección de las finalidades más generales a lograr. Este trabajo de búsqueda de participación del estudiante en el propio proceso de formulación de los objetivos permite concretarlos en función de los intereses y posibilidades de los estudiantes, y lo que es más importante, posibilita el logro de una mayor implicación del  estudiante en el proceso de su aprendizaje.

El problema del lenguaje para la formulación de objetivos

La determinación del carácter abierto y flexible de los objetivos de enseñanza no agota su caracterización en una nueva conceptualización de este componente del proceso de enseñanza. En particular, en nuestra concepción resulta de gran importancia el contenido de su formulación, el tipo de lenguaje que en ella se  utiliza.

De acuerdo con la teoría de la actividad en la formulación del objetivo debe expresarse su vínculo con la actividad a realizar en relación con su objeto de asimilación o transformación. Esta exigencia vincula al objetivo con el contenido de la actividad y en consecuencia con el contenido de la enseñanza. Es decir, los problemas o tareas que se propongan al estudiante deben estar estrechamente vinculados con el conocimiento que se aspira que logren. De esto depende en gran medida el éxito de la enseñanza.

La necesidad de vincular el objetivo con la actividad a realizar por el estudiante exige su formulación en términos de acciones o tareas a resolver por el estudiante.

En la pedagogía por objetivos, por su carácter específico y programado, la tarea que debe realizar el estudiante se reduce en muchos casos a la mera apropiación de procedimientos y algoritmos previamente formalizados y preparados por el profesor que conducen a una actividad meramente reproductiva en la que fundamentalmente participan procesos de memoria (fijación, retención, reconocimiento y otros).

Método de elaboración de objetivos

Para elaborar los objetivos existen tres tipos de métodos que aunque han sido utilizados en alguna medida para la confección del perfil profesional pueden ser también empleados en la elaboración de los objetivos de las disciplinas y los programas.

El primer método consiste en analizar la actividad específica que ha de realizar el profesional y su esfera de acción, para descomponerla en la secuencia de acciones más generales según la lógica de la propia actividad profesional.

En cada una de estas acciones generales es a su vez necesario distinguir los conocimientos específicos y lógicos que están en su base y  que son necesarias para su realización, sus objetivos, objeto, secuencias de operaciones de la acción y condiciones en que ella se efectúa. De esta forma se llega a identificar un conjunto de conocimientos, de métodos y procedimientos lógicamente concatenados para la realización de la actividad. A par¬tir de esta identificación pueden concebirse las disciplinas y asignaturas necesarias para la formación profesional con su  correspondiente sistema de conocimientos y habilidades.

Los objetivos como proyecto a lograr en la educación

El problema de la determinación de los objetivos de enseñanza ha sido una cuestión de central preocupación de la Pedagogía. Desde la época de Comenius se reconocía su importancia en la "Gran Didáctica" cuando se señalaba que la principal deficiencia de la actividad pedagógica era la carencia de objetivos planteados con exactitud.

El planteamiento de objetivos como componente indispensable de toda actividad humana ha sido trabajado por las mas disímiles tendencias psicológicas: desde aquéllas que de forma extrema, mecánica y particularizada han argumentado la necesidad de su concreción específica (conductismo y neoconductismo), hasta aquéllas que, en reacción a estas teorías, han pretendido negar su existencia, eliminando del vocabulario psicológico el término que convencionalmente lo designa, y proponiendo en sustitución otros mas abarcadores y generalizadores como el de proyecto, finalidades y otros.

Sin embargo, producto de la influencia que ha ejercido el enfoque tecnológico en la enseñanza (variante contemporánea que se fundamenta teóricamente en el conductismo o neoconductismo), el criterio dominante aún actualmente en la práctica educativa consiste en darle una prioridad al objetivo en la programación de la enseñanza, e incluso en establecer una relación muy estrecha entre objetivo y resultados a lograr, quedando así todo el proceso evaluativo determinado por los objetivos inicialmente previstos. De igual forma se vinculan a los objetivos los restantes componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje.