El Concepto de la Zona de Desarrollo Próximo

La Zona de Desarrollo Próximo es un concepto que expresa de forma concentrada una visión psicológica del hombre. Se deriva de la ley general del desarrollo de los procesos psíquicos superiores, descubrimiento y síntesis capital de Vigotsky que postula que toda función psicológica humana existe primariamente como utilización de instrumentos semánticos compartidos interpersonalmente, y que precede genéticamente a su dominio intrapersonal. De aquí que exista una diferencia -un “espacio”- en cada momento del desarrollo entre el dominio individual (como realización personal) y el dominio compartido (como realización futura ya existente como potencialidad en la relación). Esta diferencia, interpretada como diferencia cualitativa, señala las direcciones del desarrollo posible inmediato y el objeto de toda influencia formativa, componente esencial del modelo de hombre determinado por una historia y una cultura.(Añadir la reflexión acerca de los planos en que se define el concepto: filogénico, ontogénico y sociogénico, y la significación que tiene en cada uno, hacer el análisis en cada plano con el instrumento general de la teoría de la actividad y las dimensiones de esta; así incluir motivación como intencionalidad, medios como instrumentos y contextos como comunidades de praxis. )

La significación teórica debe avanzar al plano conceptual. La Zona de Desarrollo Próximo puede interpretarse como un sistema donde se identifican como elementos constituyentes el sujeto que aprende, un instrumento semántico que es aprendido y el sujeto que enseña. Estos elementos existen en un espacio de relación e interdependencia, por lo que la interpretación de la ZDP como potencialidad predeterminada en uno de sus elementos es insuficiente: la potencialidad es un emergente del espacio de relación mismo y se modifica en su propia existencia y desarrollo. Así el análisis de cada componente debe hacerse desde esta relación.

La ZDP habla de desarrollo, no de aprendizaje. En este sentido es una propuesta de la génesis y el funcionamiento real de los hombres y no una propuesta específica de la educación. El hecho de que Vigotsky lo haya extendido en esta dirección es una fuente de confusiones en los planos de análisis, las ciencias comprometidas y las evidencias empíricas. Tal vez sea necesario separar los conceptos de apropiación (o debo decir “instalación”) y aprendizaje tal y como él hizo para planos diferentes. No toda situación de apropiación de cultura es entendida en términos de aprendizaje en el sentido de intencionalidad o producto principal de la actividad, ni toda situación de aprendizaje pasa por ambientes diseñados a este fin. Lo que sí es cierto es que el desarrollo del sujeto es una resultante (más un emergente) de una relación en la cual se produce apropiación por parte de sus agentes. Aclarar qué entiendo por planos de análisis, ciencias comprometidas y evidencias empíricas.

La Concepción Histórico - Cultural

¿Por qué Vigotsky se planteó tratar de resolver con toda fuerza los siguientes problemas?:

Lo psíquico como una cualidad nueva, diferente, que se constituye o produce desde lo cultural que es de naturaleza social, y ambos son históricos porque se han producido a todo lo largo de la existencia y evolución del ser humano. Que no es de origen natural o que se corresponden a las leyes del desarrollo biológico y que es de origen social en interacción con lo biológico.

• Que la educación y la enseñanza son las vías esenciales  que posee la propia cultura  para promover, en una dinámica histórica  personal o individual, el proceso de formación de lo psíquico en el ser humano.
• La búsqueda de una explicación de la interrelación compleja entre lo biológico y lo cultural-social.
• El optimismo en cuanto al desarrollo  y la formación de los niños y en particular aquellos, llamados hoy en día, con necesidades educativas especiales.
• La integración y sistematización del conocimiento psicológico hasta sus días. Convencido de que la reinterpretación  de lo que se había hecho y dicho, estaba la solución o salida de la crisis del desarrollo que presentaba la  psicología.
• La concepción acerca de un diagnóstico más explicativo y orientado a conocer lo que el niño es capaz de alcanzar en un futuro y no sólo en lo que alcanzó.
• La tendencia a resolver las contradicciones elevándose por encima de ellas. Elaborar las explicaciones teniendo en cuenta la unidad de los contrarios, qué puede negarse y qué debe mantenerse en el contenido de una explicación o conocimiento acumulado.

La educación y la enseñanza están presentadas como una acción de la cultura que permite elevar la espiritualidad humana, sin ello no es posible formar un ser humano capaz de contribuir al desarrollo social, incluso se postula la posibilidad del cambio social a partir de una educación diferente que no produzca las deformaciones que la sociedad produce en la naturaleza buena del ser humano
(Rousseau, 1973).

La educación, aunque aún está muy determinada por las condiciones del desarrollo que posee el sujeto, se presenta como una actividad que lo facilita y sin ella no se puede lograr el producto más efectivo, se suavizan un poco las ideas preformistas y por lo tanto se trabaja con un enfoque más optimista que se expresará definitivamente en la concepción histórico-cultural.

También se postula el papel activo de la enseñanza y del sujeto que aprende en este proceso, el papel del juego, de la educación especial en las personas con algún tipo de déficit, la educación inicial o preescolar, entre otros aspectos que están presentes en las conceptualizaciones del enfoque histórico-cultural. Estas ideas o quizás mejor decir, estos problemas que estaba  abordando la labor científica de la pedagogía influyeron sobre Vigotsky al punto de haberlo movido a trabajar por encontrar explicaciones para ellos.

Estas  ideas se pudieran resumir de la siguiente manera:

• Movimiento denominado de salud mental a inicio del siglo que tiene sus antecedentes en las ideas de la revolución francesa que permitío comenzar a considerar la locura como un hecho estrechamente ligado  a la cultura.
• El desarrollo de labores de orientación vocacional, escolar y personal que en resumen tratan de convertirse en paleativos para mejorar el sistema de exploración del ser humano y poner la ciencia al servicio del sujeto y su calidad de vida.
• La posibilidad de la educación al menos terapeútica de los niños con necesidades educativas especiales.
• Surgimiento de un pensamiento biológico que comienza a considerar el valor de lo sociocultural o sociopsicológico en le desarrollo del ser humano.

Vigencia de las ideas de L. S. Vigotsky

Las ideas teóricas y metodológicas de L. S. Vigotsky permanecieron en el silencio durante muchos años y hoy se divulgan y analizan por todo el mundo.   En la base de la vigencia de las ideas vigotskianas se encuentra, como muchos autores señalan, la genialidad del investigador, la profundidad del estudio por él realizado y las características especiales de su sistema conceptual abierto y dialéctico que permite su utilización inestimable en la explicación de la formación del hombre y las proyecciones para el desarrollo de su personalidad.

El análisis  de los fenómenos tomados fuera de su contexto histórico nos conduce a considerarlos como equivalentes, idénticos e iguales a otros realmente bien distantes y diferentes. Como señalara Vigotsky al argumentar sus ideas, la representación acerca del mundo y la causalidad, en el niño europeo contemporáneo, en un medio culto, no puede ser igual a la de un niño de cualquier tribu primitiva, no puede ser igual la representación del niño en la edad de piedra, la edad media y el siglo XX.

Este análisis comparativo en el plano del proceso del desarrollo histórico de la cultura, resulta similar cuando consideramos el plano del desarrollo ontogenético. El proceso del desarrollo de cada niño tampoco puede realizarse descontextualizadamente, desconociendo la historia individual de su desarrollo, en las condiciones concretas de su medio, de la dinámica que en él se produce y de su  tiempo. Aunque se trate de niños en una misma etapa del desarrollo cultural, cada uno tendrá sus parti-cularidades, sus condiciones específicas que lo hacen distinto y diferente.

L. S. Vigotsky rompiendo con las concepciones del desarrollo in¬fantil predominantes en la época, trata de enfatizar las peculia¬ridades de las funciones psíquicas superiores y las vías para lograr el estudio de su verdadera naturaleza.

En este sentido diferencia claramente el proceso de la evolución biológica, de las especies animales que condujo al surgimiento del homo sapiens y el proceso del desarrollo histó¬rico por medio del cual el hombre primitivo se convirtió en un hombre culto.

El estudio de la conducta animal, su desarrollo psíquico se ex¬plica mediante la complejización de estructuras y funcionamiento de su sistema nervioso, es decir por la acción de las leyes biológicas.  Cuando se habla de la psiquis humana, enfatiza y destaca Vigotsky no es posible seguir ese camino.  Al pasar el hombre a la sociedad humana, las leyes de la evolución biológica ceden su lugar a la acción de otras leyes, las leyes del desarro¬llo histórico social.

Estas dos líneas de desarrollo. la evolución biológica y el desarrollo histórico se unen en la ontogénesis formando un proceso único y complejo.  Ambos procesos penetran uno en el otro y configuran en esencia un proceso único de carácter biológico  social, la formación de la personalidad.

Constituyendo en su esencia la teoría del desarrollo histórico cultural de la psiquis humana una concepción acerca del desarrollo y formación de la personalidad y partiendo del inseparable vínculo de este partiendo del inseparable vínculo de este proceso con la educación, resulta incluible plantear aunque sea brevemente, los indiscutibles aportes de la teoría vigostskiana a la concepción del proceso educativo.

En primer lugar se destaca que para el autor el desarrollo y formación de la personalidad ocurre en el propio proceso de enseñanza y educación cuya concepción debe tener en cuenta las siguientes consideraciones:
•    La enseñanza, la educación no ha de basar en el desarrollo ya alcanzado por el sujeto, sino que, teniéndolo en cuenta, se proyecta hacia lo que el sujeto debe lograr en el futuro, como producto de ese propio proceso; es decir, haciendo realidad las posibilidades que se expresan en la llamada zona de posible desarrollo.
•    Las situación social en que las personas viven y se desarrollan constituyen elemento esencial en la organización y dirección del proceso de enseñanza y educación.
•    La propia actividad, que el sujeto realiza en interacción social con un grupo de personas, resultan elementos fundamentales a tener en consideración en el proceso de enseñanza y educación.
•    En el proceso de interacción y actividad en colaboración con los otros ocurre el proceso de apropiación del los valores de la cultura material y espiritual.
•    Si la cultura representa para cada sujeto un momento histórico determinado, la formación personal específica responde a las características histórica y socialmente condicionadas.

Sobre la base de estos presupuestos generales pueden considerarse las particularidades de un proceso educativo que promueva el desarrollo y formación de la personalidad.

El dilema de la didáctica general versus las didácticas especiales

Una de las preocupaciones de los profesores es la utilidad que para ellos puede tener una didáctica general; la pregunta que se hacen es respecto a si todavía se justifica su existencia.

Desde nuestra perspectiva, la didáctica general es la base para la construcción de las especiales, las cuales en realidad son un acercamiento dirigido a un objeto específico, pero necesitan situarse en una teorización más amplia de la práctica docente. Encontramos tres criterios para el desarrollo de las didácticas especiales:

a)    Sujetos. A partir de características evolutivas, niños, adolescentes, adultos. Considerando problemáticas específicas de atipicidad.
b)    Disciplinas. Parten de las características de los objetos y formas de construcción de un campo de estudio, matemáticas, etc.
c)    Corriente Educativa. Se desarrollan a partir de una determinada concepción educativa; ejemplo, didáctica basada en la psicología de Jean Piaget.

Todas ellas parten de una teoría general de la educación y la enseñanza. Pueden resultar más cercanas al profesor que una didáctica general, ya que ésta los obliga a abrirse a otros campos. Las didácticas, ya sea generales o especiales, no resuelven un problema de la formación disciplinaria del docente. Las didácticas especiales se construyen bajo el supuesto de que los profesores de biología, por decir algo, saben biología. Ambas están centradas en problemas de transmisión y construcción. Entre las didácticas generales y especiales no hay relación de contradicción o negación, sino simplemente de diferenciación de campos.

Lo metodológico es una opción crítica didáctica

La construcción de una opción metodológica implica la adopción de una estrategia, el problema no se limita a seleccionar contenidos y tratar de articularlos con algunas técnicas de enseñanza. Se parte de un proyecto educativo integral, que a partir de la teorización sobre objetos, sujetos, funciones y finalidades construya alternativas viables de transformación de la realidad educativa. Las propuestas que nosotros hacemos se derivan de las condiciones en que ejercemos nuestro trabajo; las manejamos en forma flexible pero sistematizada, y quizás puedan servir para otros docentes; lo importante no es que sigan precisamente esta estrategia sino que conciban su trabajo en forma holística, es decir, que se pueda ver el bosque y los árboles.

Como principio metodológico centramos la actividad en los alumnos, evitamos la conferencia magistral, pero no la descartamos totalmente, si se considera necesario la usamos. Tratamos de propiciar a través del trabajo grupal la construcción del conocimiento. Nos apoyamos en materiales escritos pero se trabajan de diversa manera, no nos interesa la recuperación lineal del texto sino una lectura comprensiva y problematizada. Es válido que el grupo aporte aquellos materiales que enriquezcan el trabajo, ya sean escritos o audiovisuales, y el único límite es que tengan relación con la tarea. Este concepto es para nosotros central, porque es el generador del trabajo del grupo; generalmente cuando el grupo se interesa en la tarea disminuyen las fricciones interpersonales o la distracción; periódicamente el grupo analiza su propio funcionamiento.

En términos generales, se intenta desde esta perspectiva crear un ambiente que favorezca el trabajo, donde se pueda preguntar sin miedo y no hay castigos por no saber, ni premios por saber.

Se trabaja con una finalidad definida, ya sea por objetivos o bien por problemas a realizar. El grupo adquiere el compromiso de realizar una tarea en ciertas condiciones de tiempo y calidad. Gradualmente el grupo mismo sugiere formas de trabajo y de evaluación. Por eso consideramos que metodológicamente no es adecuado planear las actividades de todo un curso. Un concepto central en nuestra propuesta es la relación entre conocimiento acumulado y construcción del conocimiento.

Con los elementos anteriores se puede interiorizar el concepto de construcción del conocimiento y su relación con la enseñanza de la teoría. Esto nos lleva a considerar, en los procedimientos didácticos, la lógica del descubrimiento, y a encadenarlo con un contenido sistemático. Lograr este enlace permite ampliar la conciencia teórica del alumno, y en consecuencia ampliar la conciencia histórica.

El pensamiento dogmático ha convertido la ciencia en doctrina y la enseñanza en rutina; no implica sólo la repetición de una lección, tiene muchas facetas, una de ellas es la identidad personal vinculada a problemas de tipo cultural e histórico, y da lugar a diferentes tipos de dogmatismo. El pensamiento dogmático es un obstáculo para una enseñanza crítica y no es privativo del docente, aunque en él Bachelard, en su libro La formación del espíritu científico, lo encontrará tan bien logrado.

Para la transformación de la enseñanza de la teoría es conveniente como recurso metodológico la consideración de los momentos de apertura y cierre, que permitan a los alumnos abrir, y en su momento limitar, las posibilidades del pensamiento frente a un problema de la realidad.

La apertura implica un rompimiento con un marco conceptual que da cuenta de la realidad o de un aspecto de ésta. En la apertura no se abandona totalmente el concepto inicial, sino que se abre a interrogantes que implican la elaboración de nuevos conceptos o relaciones que facilitan la ampliación del problema. La apertura puede ser simplemente recuperar el dinamismo del objeto estudiado; al recuperar la noción de movimiento objetual, surgen necesariamente nuevos campos de relación y formación.

La opción crítica en la didáctica

 La didáctica constituye una de las disciplinas de mayor peso en la formación de los maestros. En el sistema normalista es un eje de formación importante. Para los profesores de educación superior, quienes la mayor parte de las veces no hicieron una carrera docente, el contacto con ella suele darse en programas de formación de profesores en ejercicio.

Pese a que en sus orígenes fue fruto de un pensamiento progresista, cuestionadora de lo establecido, con el tiempo se convirtió en una disciplina que intentaba dar respuesta más que llevar al docente a analizar su situación concreta. Entre diversas explicaciones posibles, creemos que el énfasis dado a lo metodológico, condicionó las expectativas de los que se sometían a una formación didáctica; más que formas analíticas de trabajo buscaban y buscan solución “efectiva” a los múltiples problemas que plantea la docencia.

Por la importancia que ha tenido la didáctica en la formación de los docentes, consideramos que puede constituir un elemento de refuerzo de posiciones acríticas y dogmáticas, que son la base de lo que Bachelard 16 llama:

Alma profesoral, orgullosa de su dogmatismo, fija en su primera abstracción, apoyada toda la vida en los éxitos escolares de su juventud, repitiendo cada año su saber, imponiendo sus demostraciones, entrega al interés deductivo, sostén tan cómodo de su autoridad...

La actitud del alma profesoral es antagónica con una actitud científica, 17 ya que substituye el intento de claridad intelectual frente a la realidad por la certeza, y pierde el sentido del conocimiento como un proceso inacabado, y por lo tanto en construcción permanente.

La didáctica no exige, para su construcción, el dogmatismo; no existen verdades absolutas como núcleo constitutivo de la disciplina, no se ha construido en torno al pensamiento de un autor único, ni es refractaria a los conocimientos científicos de otras disciplinas afines, por lo que consideramos que se puede tener una posición crítica en el interior de la misma sin abandonar su objeto ni su propósito social relacionado con la calidad de la enseñanza. Una opción crítica no implica quedarse en lo teórico, sino derivar lo metodológico y técnico de una teoría que de cuenta de la realidad.

Una opción crítica de la didáctica procura recuperar al docente como un interlocutor válido en el esfuerzo de lograr transformaciones en las prácticas, no como un mero usuario de recetas, sin mayor sentido ni complejidad.

No se trata de ofrecer recetas al docente, sino la reflexión sobre su actividad contextuada dentro de una realidad social e institucional; al mismo tiempo que la condiciona, marca posibilidades de transformación, así como pone límites a la acción docente. La didáctica puede trabajarse desde una visión histórica y holística sin limitarse a dar cuenta de la “historia” de sujetos e instituciones o a esperar el advenimiento de un nuevo tipo de sociedad más favorable al desarrollo de un pensamiento crítico. Se debe recuperar la relación teoría y práctica como una posibilidad real para la construcción del conocimiento en el marco de alternativas posibles.

Una opción crítica en la didáctica implica el superar lo fenoménico como único nivel de explicación posible e historizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, ubicándolo en las dimensiones de tiempo, espacio y movimiento. En los procesos educativos no todo se puede explicar por lo manifiesto, la presencia de lo político, lo ideológico y de lo inconsciente proporcionan elementos explicativos de muchos de los problemas que enfrenta el docente.

La relación maestro-alumno es compleja, no se resuelve solamente con que el maestro conozca su disciplina, que desde luego es un factor indispensable e insustituible para llevar a ser un “buen maestro”; hasta el momento actual es difícil precisar los elementos que hacen de un sujeto un buen maestro, y mucho menos asegurar que tal o cual proceso de formación conduce a la calidad magisterial. Una opción crítica implica aceptar esta incertidumbre. Es mucho lo que se desconoce todavía de la relación alumno-maestro, indudablemente la teoría del vínculo, o sea las formas de relación, nos aportó importantes elementos para entender lo que sucede en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Actualmente, cuando menos, creemos que no es conveniente fomentar vínculos de dependencia o competencia y que es más deseable establecer un vínculo de cooperación.

Indudablemente tenemos que cuidar que no haya incompatibilidad entre los enunciados básicos que constituyen nuestra teoría didáctica y nuestras decisiones y acciones cotidianas. Si encontramos que esto se presenta, entonces estamos instrumentando una disociación entre la teoría y la práctica, lo que desde luego debilitará nuestro trabajo docente. Es decir, entre lo teórico conceptual y lo empírico referencial debe haber correspondencia. Tenemos que buscar la coherencia, que nos indica cuando nuestros conceptos teóricos deben ser abandonados, ya sea porque no son consistentes o porque se contradicen por la práctica, y también cuando nuestra concepción teórica puede ampliarse con la incorporación de otros conceptos que son compatibles y la enriquecen. Este es un cuidado importante cuando consideramos a la didáctica como una teoría de la enseñanza y no como una mera metodología. Siempre hay que contrastar nuestra teoría con la realidad, ya que ésta no tiene por qué comportarse de acuerdo con nuestras exigencias teóricas. La base empírica de la didáctica es siempre la práctica docente y, por lo tanto, es posible utilizar un procedimiento de contrastación.

Teoría de la enseñanza

El autor fundador de la teoría sobre la enseñanza fue Juan Amos Comenio (1592-1670), con su obra: Didácticas completas, publicada en Ámsterdam en 1657: En la segunda parte, La didáctica magna, se caracteriza (quizá por primera vez) la actividad del docente como una práctica profesional, y se delimitan los objetos propios de la disciplina, mismos que aún están presentes en los textos didácticos contemporáneos. La construcción de la didáctica ha implicado nuevas miradas más que nuevos objetos.

La lectura de los clásicos permite variar interpretaciones del papel que juegan en el desarrollo del conocimiento. Desde nuestra perspectiva, Comenio no es el fundador de una perspectiva científica en la didáctica, lo que de ninguna manera lo invalidad como un pensador importante. Indudablemente es un precursor del pensamiento científico y progresista de la educación. En su tiempo no estaban dadas las condiciones para lograr una visión científica de lo educativo, era necesaria la consolidación de otras disciplinas cuyos aportes revolucionan las concepciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. “Comenio es, el fruto genuino del cambio trascendental que opero en la Reforma”10. La importancia de Comenio para el desarrollo del pensamiento educativo moderno fue sintetizado por Piaget en los siguientes términos:

....precursor del evolucionismo, de la sicología genética, de la didáctica fundamentada en el conocimiento del niño, de la educación funcional y de la educación ecueménica. Muchos lo consideran como un metafísico que no tiene en cuenta las exigencias de la investigación experimental de la sicología ni de la pedagogía y que prefiere la discusión de las ideas al análisis de los hechos. Ambos juicios son inexactos por ser extremos, la verdad siempre está en el medio.

La lectura de Comenio debe hacerse considerando que su producción fue generada hace tres siglos, no para buscar precisiones de conceptos que históricamente fueron generados en épocas posteriores, sino para recuperar la proeza intelectual de concebir la educación de una manera holística y en estrecha relación con la sociedad, así como su visión internacionalista.

De acuerdo con De La Mora, Comenio reivindicó la labor docente al otorgarle un nuevo estatus, alejándola de una vez y para siempre del quehacer de los ayos. Tuvo el acierto de establecer límites disciplinarios y objetos de estudio que han determinado en gran medida en desarrollo posterior de la didáctica. Organizó La didáctica magna en tres apartados: 13

a)    Didáctica general.
b)    Didáctica Especial.
c)    Organización Escolar.


En la didáctica se puede observar con claridad que la evolución de la disciplina no se da necesariamente por la incorporación de nuevos objetos o campos problemáticos, sino por la construcción permanente de éstos. Asimismo, muestra que el desarrollo de una disciplina no se puede dar dentro de sus propios límites, es una condición necesaria la interrelación con diversos campos del conocimiento. Los límites son artificiales, pero al conservar una especificidad se constituye como campo del conocimiento, en este caso en la enseñanza. También en el proceso de construcción hay momentos de estancamiento y crisis.

La didáctica se ha vivido más como una metodología, recuperarla como teoría de la enseñanza abre otras perspectivas, tanto en su construcción como en su aplicación. Una teoría esta constituida por un conjunto de categorías que permiten explicar el comportamiento de los procesos a un nivel determinado de su existencia, o con respecto a un grupo definido de sus características, la teoría sistematiza los conocimientos correspondientes a una ciencia.

Una teoría es científicamente válida cuando explica los comportamientos de otros procesos pertenecientes al mismo dominio, aun cuando todavía no hayan sido experimentados. Lo que es más, cuando se impone la necesidad de formular una teoría de mayor amplitud a la establecida hasta entonces, por haberse descubierto hechos que no pueden ser explicados, resulta indispensable que la nueva teoría, además de explicar los hechos conocidos (entre los cuales se encuentran incluidos los que impusieron la necesidad de hacer esa nueva interpretación explicativa), también permita la predicción o anticipación racional de otros hechos y haga posible su verificación experimental.

La práctica docente y su espacio tradicional, el aula, han sido objeto principal de estudio de la didáctica, pero actualmente el objeto se complejiza y el espacio se torna insuficiente para generar alternativas fundamentadas para otras formas de organización de la enseñanza, como podían ser sistemas no escolarizados; la construcción teórica de la didáctica implica abrirse a nuevas relaciones, sin abandonar su objeto.

Entender la didáctica como una metodología para la enseñanza es caer en un reduccionismo no sólo de esta disciplina, sino el proceso mismo del conocimiento científico. “La metodología se define como una organización estratégica de ciertas técnicas en función de una teoría y en vista de un objetivo de investigación científicamente pertinente”.

En síntesis, consideramos a la didáctica la teoría de la enseñanza, cuya construcción ha estado históricamente determinada, y en estrecha relación con las ideas educativas vigentes en una época histórica. Dentro de la disciplina se dan diferentes corrientes que no deben ser consideradas necesariamente como complementarias por el hecho de manejar los mismos objetos, ya que la construcción de los mismos es distinta en función de criterios no solamente disciplinarios derivados de concepciones de hombre, sociedad y conocimientos, sino políticos e ideológicos; hay que recordar que la primera definición de la educación como práctica política. Es necesario, como en cualquier otra disciplina social, asumir una posición.

Opción crítica en la didáctica

Este artículo surge como respuesta a las múltiples discusiones sostenidas con distintos interlocutores a partir de la publicación de una propuesta didáctica para formación de profesores universitarios. 1. La confrontación nos permitió, por un lado, identificar problemas insuficientemente desarrollados o conceptos no explícitos, por el objetivo mismo de los textos, y por otro, incorporar nuevos problemas a nuestra reflexión sobre la enseñanza. Hacemos nuestras las palabras de Bachelard: “Toda doctrina de la objetividad termina siempre por someter el conocimiento del objeto al control ajeno” 2. Agradecemos a los profesores e investigadores que aportaron una crítica que nos ha permitido profundizar la posibilidad de una opción crítica en la didáctica3.

La sistematización del trabajo realizado con los grupos nos llevo a ampliar nuestro marco teórico y a proponer nuevas opciones metodológicas a partir del aprendizaje grupal y otras propuestas de investigación en el aula. La segunda decisión que tomamos implicó organizar las experiencias a partir del análisis de las memorias de los cursos y de los registros de las preguntas que nos hicieron en los eventos, esto nos permitió:

a)    Identificar los supuestos que se generaban a partir de las lecturas.
b)    Esclarecer las dificultades que afrontaban los docentes que pretenden la transformación de su práctica.
c)    Conocer las expectativas del docente.

El nuevo plan de trabajo comprende la realización de cuatro nuevas investigaciones, articuladas en un marco teórico común; éstas son:

•   La didáctica y su campo de estudio.
•   El docente y su formación.
•  Currículo y aprendizaje grupal.
• La evaluación de aprendizajes complejos.

En este encuadre se genera el presente artículo que constituye un avance de investigación, con el siguiente esquema de desarrollo:

1.    La educación en debate.
2.    la didáctica como disciplina dependiente.
3.    La opción crítica en la didáctica.

La construcción disciplinaria de la educación ha sido lenta y ha tropezado con obstáculos, algunos de carácter epistemológico y otros enraizados en las concepciones socioculturales de lo educativo. Sin pretender agotarlos, señalaremos los que, a nuestro juicio, son más persistentes:

1.    La estrecha relación con otros procesos de socialización, lo que hace particularmente difícil asilar los objetos y, por lo mismo, delimitar el campo teórico.
2.    Las opciones metodológicas siempre implican un recorte de la realidad; si bien es cierto que esto no ayuda a estudiar los fenómenos en forma más rigurosa, también es cierto que podemos dejar fuera aspectos muy importantes.
3.    La descentralización del sujeto (investigador) y del objeto (proceso educativo) es difícil en la medida en que el primero se ha formado en un proceso muy similar al que pretende estudiar.
4.    Lo arraigado de la opinión que califica con certeza el objeto que se estudia.
5.    La jerárquica división social del trabajo en las instituciones educativas. Estas instituciones tiende a ser conservadoras y burocráticas. Estamos de acuerdo con Piagett en el sentido de afirmar que tanto en los regímenes de izquierda como en los de derecha, la escuela ha sido construida por conservadores, desde el punto de vista pedagógico; que han pensado mucho más en el molde de los conocimientos tradicionales que en formar inteligencias y espíritus activos y críticos. Esta situación no solo contribuye a fijar el papel de los sujetos en el interior de las instituciones, sino que se constituye en un obstáculo para que las teorías educativas penetren en forma más significativa en la educación formal.
6.    la urgencia de soluciones prácticas, como una presión constante al campo de la investigación. Esto se refleja sobre todo cuando se analizan los resultados de las llamadas innovaciones.

Estos problemas, si bien no agotan la problemática, sí proporcionan algunos elementos explicativos a las primeras preguntas que incorporamos en este apartado, y son una expresión de los intentos de búsqueda de una fundamentación teórica para nuestras prácticas de docencia e investigación.

El carácter práctico de la educación en todos sus niveles, no nos debe desanimar en la búsqueda de su fundamentación. Estamos de acuerdo con O’Connor9 en que:

Resultaría absurdo negar a la educación toda base teórica. Sin embargo, debemos dejar claramente establecido el papel que desempeña estas teorías educacionales ya que no poseen las características propias de las teorías científicas clásicas.

Desarrollo de habilidades comunicativas en los escolares

Si bien una preocupación del maestro debe ser la de desarrollar su propia competencia comunicativa y ser capaz de lograr un nivel óptimo en las relaciones interpersonales con sus alumnos, no es menos importante la tarea de trabajar por el desarrollo de las posibilidades comunicativas de aquellos a quienes está educando, como parte esencial de su labor docente.

La necesidad de comunicación con sus semejantes, que aparece tan tempranamente en el ser humano y lo caracteriza como tal, hace que el niño, desde su incorporación al grupo familiar, vaya desarrollando sus potencialidades expresivas y comunicativas en general (de expresar y de recibir e interpretar mensajes).

Qué hacer para que los niños y jóvenes reconozcan la necesidad de expresarse bien, para que sean capaces de decir todo lo que piensan y sienten, para que disfruten del uso de las palabras? Cómo lograr potenciar todos los recursos corporales, intelectuales y emocionales que necesita la personalidad para expresarse y así contribuir al desarrollo de las posibilidades comunicativas? ¿Contribuye nuestra enseñanza a este desarrollo?

Sobre la base del problema planteado nos proponemos el desarrollo de una estrategia para preparar al maestro para enfrentar la tarea partiendo esencialmente de los siguiente presupuestos teóricos:

1. El aprendizaje de la lengua con un enfoque comunicativo.
2. La concepción de la educación como un proceso de interacción y diálogo.
3. El trabajo con el grupo escolar como vía fundamental para la construcción del conocimiento individual y colectivo, así como para el crecimiento personal y grupal.

A continuación se describen brevemente algunas técnicas que pueden ser utilizadas para el desarrollo de las habilidades comunicativas en los niños:

Para el desarrollo de habilidades para la observación:

1. ¿Qué ha cambiado?
  
Objetivo: Valorar las habilidades para observar al otro.

2. Animar a un conferencista.

Objetivo: Ejercitar una buena escucha.

Valorar importancia de la observación al otro durante la comu¬nicación.

Para el desarrollo de habilidades expresivas

1. Cuentos colectivos.

Objetivo: Propiciar la expresión verbal y valorar su calidad. Valorar creatividad.
Sentados en círculo se plantea la tarea de elaborar un cuento entre todos. El profesor inicia y deja la idea inconclusa para que el de al lado la continúe. Así se va rotando la palabra hasta llegar al último, quien debe concluir la historia.

2. Juego de contrarios.

Objetivo: Valorar recursos no verbales en la comunicación.

Se sitúan los niños en dos hileras de igual número una frente a la otra. Se da una instrucción primera de, desde su lugar, buscar una persona del grupo frente a él y conversar con ella. Poste¬riormente se da la instrucción de buscar ese mismo contacto con otra persona, pero sin palabras y comunicarle algo. Se analizan las dificultades y limitaciones del lenguaje no verbal, que recursos se utilizaron, cómo se comprendió el mensaje aún sin utilizar palabras, etc.

Para el desarrollo de habilidades para establecer relaciones empáticas

1. Comportamiento y afecto.

Objetivo: Promover discusión acerca de la importancia del  cono¬cimiento del otro. Analizar cómo somos percibidos por los demás.

2. Intercambiando roles.

Objetivos: Analizar conocimiento entre los miembros del grupo. Valorar posibilidad de ponerse en lugar del otro.


Es necesario preparar cada vez mejor a nuestros alumnos para que sean capaces de expresarse, comunicarse, mantener adecuadas relaciones interpersonales, y no dejar esto a la espontaneidad. En ellos las asignaturas donde se enseña el lenguaje cobran un papel esencial.

El desarrollo de habilidades comunicativas

Las tendencias más recientes en la formación y capacitación docente hacen énfasis en la necesidad de desarrollar en maestros y profesores diversas habilidades comunicativas que faciliten la interacción profesor alumnos, la sensibilización hacia la situación de clases y su dinámica; el conocimiento de sí mismo y la autorreflexión que posibilite un mayor conocimiento de los estudiantes.

En el primer trabajo, de la Dra. Ana María Fernández se presenta la temática del desarrollo de habilidades comunicativas en su complejidad y dispersión, el abordaje de este asunto en los países del antiguo campo socialista y su propia propuesta. Parte del análisis del proceso educativo del maestro en el aula para identificar tres habilidades generales:

1. Habilidades para la expresión.
2. Habilidades para la observación.
3. Habilidades para la relación empática.

El segundo trabajo está dedicado a la presentación de los métodos de entrenamiento socio psicológico, que tienen su fundamento en la Teoría de la Actividad de A.L. Leontiev y en los desarrollos teóricos que sobre la Comunicación han llevado a cabo diferentes autores de orientación marxista. Se retoman e integran sobre nuevas bases diferentes métodos y técnicas de trabajo grupal, los cuales se aplican en el perfeccionamiento de la labor educativa.

El tercer trabajo de la Dra. Bertha González y la Lic. Támara Salazar muestra una experiencia de desarrollo de habilidades comunicativas como parte de la formación político ideológica en futuros profesionales de las ciencias sociales en un centro mi¬litar. Se exponen los postulados teóricos de partida, se definen los criterios para el diseño de diferentes tipos de clases, a partir de lo cual se elabora un sistema de trabajo que se caracteriza por los siguientes aspectos:

1. Trabajo en grupos pequeños.
2. Utilización de observadores.
3. Sentido comunicativo docente de la clase.
4. Sentido real de la clase.

El último trabajo de la Dra. Ana María Fernández presenta la problemática del desarrollo de habilidades comunicativas en  escolares a través de la aplicación de una estrategia de capa¬citación a docentes de Español, que se basa en los principios teóricos siguientes:

1. Aprendizaje de la lengua con un enfoque comunicativo.
2. Concepción de educación como proceso de interacción y diálogo.
3. El trabajo grupal como vía de formación.

Comunicación en el grupo

El proceso de comunicación nos permite, por un lado, analizar la enorme importancia de tener los seres humanos unos en relación con otros, y por otro, reconocer como los estímulos mas significativos que condicionan la conducta humana provienen de otros seres humanos, de sus conductas, es así que precisamente en el proceso de comunicación se concreta la socialización del hombre, reflejando su necesidad objetiva de asociación y cooperación.

La comunicación constituye un proceso central en la interacción del grupo, en el trabajo grupal. Precisamente por ser un medio de cooperación e influencia social, constituye un proceso indis¬pensable para la organización y funcionamiento de los grupos, determinando hasta un punto significativo la eficiencia del mismo y la satisfacción de sus miembros.

Si partimos de la consideración de que la clase es un grupo, y en particular, un grupo de aprendizaje, ante el profesor se impone una nueva dimensión de la práctica educativa, mucho más amplia y enriquecedora que la práctica tradicional. El educando deja de ser considerado como un individuo aislado y objeto de educación para convertirse en sujeto activo de su propia formación, que comparte en estrecha relación con el resto de los educandos y con el profesor, donde la interacción, la participación comprometida de ambos en el proceso de enseñanza es imprescindible y connota igual valor.

Es por ello que el profesor debe profundizar sus conocimientos acerca de qué es un grupo, cuáles son sus características, los principales procesos que en él se gestan, qué condiciones propician su surgimiento y desarrollo, qué factores inciden en la eficiencia del trabajo grupal.

Una gran cantidad de estudios experimentales relacionados con la comunicación en el grupo, han estado dirigidos al estudio de las redes de comunicación. La red de comunicación se refiere a quién se comunica con quién, bien en virtud del acceso directo a un canal de comunicación, o a causa de la libertad percibida para utilizar los canales disponi¬bles, es decir, atendiendo a las posibilidades que cada miembro considera que tiene para utilizar determinado canal de comunicación.

Mientras mayor interacción exista entre los miembros del grupo más se desarrolla su vida interna, mayor satisfacción encuentran los miembros del grupo a sus necesidades de comunicación, por lo que la estructura formal del grupo debe propiciar una mayor  interacción entre los miembros, de modo tal que se logre una mayor unidad, equilibrio y complementación entre ambas estructuras.

TIPOS DE PARTICIPACION

Propuesta de contenido: Comportamiento en que se hacen propuestas sobre los contenidos o el resultado de la actividad.

Propuesta de procedimiento: Comportamiento en que se hacen propuestas sobre como debe ser conducida la actividad.

Constructiva: Comportamiento en que se amplía y desarrolla una propuesta hecha por otra persona.

Apoyo: Comportamiento que incluye una declaración consciente y directa de apoyo o de conformidad con las ideas de los demás.

Desacuerdo: Comportamiento que incluye una declaración consciente y directa de diferente opinión o crítica a las ideas de los demás.

Defensa/ataque: Comportamiento en que se ataca a otro persona o se fortalece la posición defensiva. El comportamiento de defensa/ataque normalmente incluye una valoración manifiesta y contiene a menudo elementos emocionales.

Declarada: Comportamiento que se utiliza por determinada persona, independientemente de ser ridiculizada o de perder su posición. Este comportamiento se considera opuesto al de defensa/ataque e incluye el reconocimiento de errores e inconformidades,  hacién¬dose sin recurrir a una auto defensa.

Verificación de la comprensión: Comportamiento en que se trata de establecer si han sido bien comprendidos los planteamientos ante¬riores.

Resumen: Comportamiento en que el contenido de la discusión o explicaciones anteriores se resumen o se presentan en una forma sintetizada.

Búsqueda de información: Comportamiento en que se buscan hechos, opiniones o aclaraciones de otras personas.

Presentación de información: Comportamiento en que se presentan hechos o aclaraciones a otras personas.

Atracción: Comportamiento que incrementa otras posibilidades de participación o que propicia la participación y el aporte de determinada persona.

 Exclusión: Comportamiento mediante el cual se reducen las posibi¬lidades de participación de otra persona y que deliberadamente o no, no permite a otra persona manifestarse. La interrupción es la forma más frecuente de exclusión de participación.

Bloqueo/Creación de dificultades: Comportamiento que bloquea o dificulta cada propuesta o idea, sin proponer una alternativa o sin manifestar un desacuerdo argumentado. Por ejemplo: "No hay utilidad en eso" o bien. "Nosotros no podríamos aceptar eso".

Los estilos de la comunicación educativa

La problemática de los estilos de comunicación tiene sus antecedentes en los estudios sobre liderazgo, los cuales aportaron las ideas esenciales sobre el problema de las influencias interpersonales en el logro de metas, a través del proceso comunicativo.

Las investigaciones sobre liderazgo, sentaron las bases para la clasificación de los estudios comunicativos en la medida en que los estilos de dirección se caracterizan precisamente por determinada forma de interacción, de comunicación, entre el que dirige el proceso de influencias interpersonales (líder) y el grupo.

En las experiencias desarrolladas por estos autores con niños y líderes adultos, se proponían tres tipos de liderazgo: el autocrático, el democrático y el laissez-faire.

Autocrático: determina todas las políticas del grupo, establece las acciones y técnicas a seguir, siendo impersonal y altivo.
Democrático: permite al grupo determinar las políticas a seguir, otorga libertad para que cada miembro trabaje con quienes deseen y participa conjuntamente con el grupo en la realización de la tarea. Las críticas y los elogios son más objetivos que subjetivos.
Laissez-faire: permite que el grupo tome sus propias decisiones, suministra los materiales y la información necesaria cuando son solicitados, pero no participa en las actividades del grupo, ni estimula, ni orienta.

En la enseñanza, como en todo proceso de dirección, el profesor constituye el líder que dirige el proceso de enseñanza y de cuyo estilo depende en gran medida, las características de la actividad docente, el aprendizaje de los estudiantes, así como el sistema de interacción que se produce en dicho proceso.

Las funciones que cumple la comunicación, a saber; la función informativa, la regulativa y la afectiva, caracterizando cuatro estilos de comunicación pedagógica:

1. Estilo comunicativo:

a) Se estimula la participación activa de los estudiantes en la manifestación de criterios acerca de temas tanto docentes como de otra índole.
b) Existe preocupación por los problemas y dificultades de los estudiantes, tanto en el área docente como en lo personal y familiar.
c) El profesor es sensible, se caracteriza por su tacto en el trato.
d) Se constata una definida tendencia a destacar más logros que las insuficiencias. Se utiliza más el estímulo que la reprobación.
e) La actividad del docente está encaminada al cumplimiento no sólo de los objetivos instructivos sino a la formación de la personalidad del estudiante.

2. Estilo funcional:

a) Se estimula la participación de los estudiantes pero fundamentalmente en lo relativo a los aspectos docentes.
b) Existe preocupación por los problemas y dificultades de los estudiantes, fundamentalmente en el área docente.
c) Tacto en el trato.
d) Se constata una tendencia a destacar más los logros que las insuficiencias. Se utiliza más el estímulo que la reprobación.
e) El profesor se centra fundamentalmente en su gestión docente, en el cumplimiento de los objetivos instructivos.

3. Estilo formal:

a) Pobre estimulación de la participación de los estudiantes.
b) Pobre atención o atención estereotipada a los estudiantes, a sus problemas, sus preocupaciones, tanto en el área docente como personal.
c) En ocasiones tacto en el trato, en ocasiones no.
c) Tendencia a destacar los logros y a la estimulación, pero regido fundamentalmente por los aspectos reglamentados.
e) El profesor se centra fundamentalmente en su gestión docente, en el cumplimiento de los objetivos instructivos.

4. Estilo no comunicativo o negativo:

a) Pobre estimulación de la participación de los estudiantes (en ocasiones, a través de formas agresivas o negativas).
b) Pobre atención o atención estereotipada a los estudiantes, a sus problemas, sus preocupaciones, tanto en el área docente como personal.
c) Poco tacto en el trato.
d) Tendencia a destacar más las insuficiencias que los logros, pobre utilización del estímulo; tendencia más a la reprobación.
e) El profesor se centra fundamentalmente en su gestión docente, en el cumplimiento de los objetivos instructivos.

Mecanismos de comprensión mutua en el proceso de comunicación

La comprensión mutua tanto en su aspecto intelectual como emocional se da a través de distintos mecanismos que permiten la valoración emocional del otro, intento de comprender sus acciones y sobre esta base crear una estrategia para cambiar su conducta.

Este proceso es mutuo, es decir, transcurre en cada uno de los comunicantes.

Los mecanismos de la comprensión mutua son:

a) Identificación: Se entiende por identificación en este contexto, la asimilación del otro, la comprensión del otro al ponernos en su lugar. Es la asimilación del otro en el plano intelectual y la elaboración de la conducta propia como lo hace el otro.
La identificación es un mecanismo que está generalmente presente en la comunicación, cuando presuponemos el estado interno del interlocutor. Estrechamente vinculado con este mecanismo está el de empatía.

En el concepto de comprensión mutua se incluyen:

• La similitud de puntos de vista, criterios sobre distintos aspectos de la realidad, valores, etc.
• Comprensión mutua de sus particularidades individuales, motivos de conducta y conductas esperadas en una situación dada.
• Aceptación mutua del desempeño de sus roles, de la autovaloración de sus posibilidades, capacidades, etc.

b) Empatía: Forma parte de la comprensión del otro, pero no es una asimilación intelectual, de su problemática, sino la comprensión afectiva, sentir con el otro, compartir sus sentimientos. En la empatía existe la intención de responder emocionalmente a los problemas del otro.

c) Reflejo: Es la toma de conciencia por el individuo de cómo es percibido por su pareja de comunicación, cómo el otro lo comprende. Hiebsch y Vorwerg  proponen un modelo de reflejo en la comunicación entre dos personas: A y B.

Este proceso se descompone de la siguiente forma:
Cada uno de ellos tiene una imagen de sí mismo que utiliza en la comunicación con el otro.

A Se percibe como A'
B Se percibe como B'

Cada uno de ellos tiene una imagen del otro:

A Percibe a B como B''
B Percibe a A como A''

Teniendo esto en cuenta, la comunicación entre A y B se producirá de la siguiente forma:

A habla como A' a B'', y
B reacciona como B'' frente a A''

El proceso de comunicación entre A y B se complica porque ellos no están conscientes de la falta de coincidencia de sus percepciones con la realidad.

La comunicación entre A y B será tanto más exitosa cuanto menor sea la diferencia entre las características reales de los sujetos y sus representaciones. Aunque no es posible lograr una similitud total entre ellas, por la subjetividad que encierran las relaciones interpersonales, existen vías para acercarlas.

Estructura y funciones de la comunicación

I. FUNCION INFORMATIVA DE LA COMUNICACION 

Al hablar de información, ésta se concibe no sólo como ideas, conceptos, conocimientos, sino que incluye también los intereses, estados de ánimo, sentimientos, actitudes que se producen entre las personas durante la actividad conjunta.

  Se trata de un intercambio de información, es decir, un fenóme¬no bidireccional y no de una mera transmisión en una sola direc¬ción. En este sentido es necesario subrayar el carácter activo de cada uno de los interlocutores de la comunicación. No se trata de transmitir un mensaje acabado que es recibido y aceptado por el interlocutor, como se ha interpretado a veces de modo mecani¬cista, sino de un proceso común entre los participantes en el que se va formando, precisando y desarrollando la comunicación.

Este proceso interactivo de intercambio de información  supone que cada uno de los participantes considere al otro no como un objeto, sino como sujeto hacia el cual debe orientarse, teniendo en cuenta sus motivos, objetivos y actitudes, para que el proceso de intercambio tenga lugar realmente y no quede en un simple monólogo o "diálogo de sordos".

II. FUNCION REGULATIVA DE LA COMUNICACION

Por su parte, la función regulativa de la comunicación destaca la interacción, el intercambio de acciones entre ellos y  la influencia que ejerce uno sobre otro en la organización de su actividad conjunta.

Existe un vínculo estrecho entre interacción y comunicación, al extremo que muchos autores los identifican. En nuestro caso se concibe la interacción como un aspecto o función de la comuni¬cación entendida en su sentido más amplio. La interacción puede entonces, definirse como la organización de la actividad común, la organización de las acciones que permiten al grupo realizar cierta actividad conjunta entre todos sus miembros.

III. FUNCION AFECTIVA DE LA COMUNICACION

La comprensión mutua representa el aspecto afectivo de la comunicación; determina los estados emocionales del hombre en su relación con otros, el nivel de tensión emocional de la comunicación interpersonal. Se refiere a la comprensión tanto intelectual como emocional del interlocutor, que permita el desarrollo de relaciones de simpatía y amistad entre los participantes en el proceso de comunicación. Este es el aspecto más complejo y profundo de la comunicación, que implica que en el acto comunicativo se tomen en cuenta los motivos, propósitos y actitudes del otro, comprenderlos y aceptarlos intelectualmente, compartirlos emocionalmente, asimilarlos a la conducta propia.

Percepción interpersonal

¿Cómo se forma la imagen del otro y cómo influye en la comunicación?
La percepción interpersonal supone no sólo captar las características exteriores, físicas del otro; sino su comportamiento, intenciones, ideas, capacidades, emociones, disposiciones, etc., además de la formación de una imágen de las relaciones entre el que percibe y la persona percibida.

a) La estereotipia o categorización

Surgen sobre la base de informaciones incompletas, a partir de las cuales puede llegarse a conclusiones erróneas cuando la imagen se mantiene inmutable, a pesar de existir informaciones que implicarían un cambio en la representación de esa persona. Los estereotipos funcionan habitualmente para facilitar el proceso de conocimiento mutuo entre las personas, pero si se mantienen fijos y se asocian a una fuerte carga emocional positiva o negativa, se convierten en prejuicios, los cuales obstaculizan notablemente la comunicación interpersonal.

b) La atribución de causalidad

En la vida cotidiana, en la percepción y conocimiento interpersonal, cada uno interpreta la conducta de los demás, le atribuye determinadas causas y trata de predecir lo que estas personas harían en ciertas circunstancias.
La atribución causal es parte de la "psicología del sentido común", que consiste en la tendencia a dar sentido a la experiencia, ordenarla, clasificarla y atribuirle causas.

c) La atracción interpersonal

Un efecto de la percepción interpersonal que tiene importantes consecuencias en la comunicación es el fenómeno de la atracción interpersonal.

Determinantes en la relación educativa

a) El modelo "Carismático".

Este modelo del profesor y la relación con sus alumnos ha predominado durante mucho tiempo en la pedagogía tradicional; el maestro es el centro de la situación educativa, debe poseer cualidades excepcionales que encarnen los valores univer-sales, su función es un sacerdocio, ligado a una vocación especial que le confiere autoridad moral.

b) El modelo de la tecnología educativa

Este modelo se basa en la elaboración de una "tecnología de la institución" similar al concepto de tecnología de la producción material; por ello, la atención se dirige a los métodos y medios más que a los contenidos.

c) El modelo de la pedagogía no-directiva

Se basa en el supuesto de que la solución de los conflictos entre lo social y lo indivi-dual está en el seno de la persona, en la elaboración de su identidad personal; el agente de cambio no son las estructuras sociales sino el individuo C. Rogers aplica esta concepción a la educación, propone un modelo de apropiación personal del conocimiento, a partir del aprendizaje experiencial que conjuga lo cognitivo y lo afec-tivo.

d) El modelo de la pedagogía institucional

Este modelo rompe definitivamente con la corriente humanista y la enseñanza tradi-cional, desaparece toda mediación del profesor, el grupo de estudiantes asume la gestión de su propia formación, desarrollando un sentido crítico de la cultura y la sociedad. El enfoque de la pedagogía institucional es parte del movimiento auto-gestionario en educación y está muy influido por la pedagogía no-directiva de C. Ro-gers.

e) El modelo de la pedagogía liberadora

Desarrollado por P. Freire, presenta la relación educativa como arquetipo de todo vínculo humano. En esta relación no hay ni opresores ni oprimidos y el diálogo que se establece entre ellos en la enseñanza es un proceso continuo de liberación. Frei-re es partidario de un humanismo histórico que afirma la fe en los hombres, en su poder de unirse para crear. El diálogo entre maestro y alumnos se concibe co-mo la base de la acción revolucionaria de transformación social, es el motor de la revolución cultural y política.

f) El modelo de la concepción pedagógica en el enfoque histórico cultural de Vigostky.

En las condiciones socioeconómicas de igualdad de oportunidades para la plena realización en todos los ciudadanos, de sus potencialidades individuales, el sistema de enseñanza está al servicio del proceso de transformación social y personal. Las instituciones escolares juegan un papel fundamental en la transformación de la so-ciedad, en función de los intereses populares. Las relaciones educativas se demo-cratizan sin perder el maestro su función de guía de las nuevas generaciones. La actividad docente se transforma en actividad conjunta de profesor y alumnos, se estimulan las relaciones de cooperación entre ellos. Esta concepción cambia la tradicional relación de autoridad y distancia existente entre ambos participantes del proceso, señala como función fundamental del profesor la orientación y guía del estudiante, con el fin de potenciar sus posibilidades.

La comunicación entre profesor y alumnos

¿Cómo se establece la interacción entre docentes y discentes y como surgen las redes de comunicación entre ellos?
Por interacción se entiende la relación recíproca, verbal y no verbal, temporal y re-petida con cierta frecuencia, mediante la cual los interlocutores se influyen mutua-mente. Puede tener lugar en un proceso diádico profesor-alumno, o bien con todo el grupo.
Para comprender la interacción en el aula es imprescindible analizar tanto su contenido manifiesto como el latente, que se expresa principalmente en la comuni-cación no verbal, mediante gestos, expresiones, posturas, etc.

Comunicación Educativa

La comunicación en el aula esta conformada por cuatro universos lingüísticos que interactúan entre sí, ellos son: el lenguaje escolar, el lenguaje magisterial, el lenguaje de los alumnos y el lenguaje de los textos y materiales auxiliares.

• El lenguaje escolar está constituido por ..."una vasta red de microlenguajes que interactúan a diversos niveles y cuyos efectos se dejan sentir al interior del salón de clases". Se trata tanto de los lenguajes oficiales, contenidos en las disposiciones y normativas de las instancias de dirección a distintos niveles, como del llamado lenguaje material: las características físicas de la institución escolar, el uso de los espacios donde se lleva a cabo el proceso, lo que implica una concepción determinada del aprendizaje y del sistema de relaciones en la institución escolar.

Forman parte del lenguaje escolar, además, la comunicación contenida en el currículum y en el plan de estudios. Es a través del establecimiento de los curricula oficiales que se establece la selección de aquella parte del saber y la cultura que se considera importante transmitir en cada nivel escolar, los conocimientos y habilidades a formar en los educandos.

Lenguaje magisterial. Se ha definido como: "... Aquel que utiliza el docente en la relación pedagógica que establece tanto con los alumnos como con el objeto del conocimiento. No sólo implica el uso de la palabra, sino que también la entonación, el lenguaje no verbal (la mirada, el uso de las manos, la expresión de la cara, etc.). El lenguaje es el principal instrumento del docente, ya que la enseñanza es narración, monólogo, intercambio, discusión, explicación, descripción, así como transmisión de contenidos".

En la pedagogía tradicional, el uso del lenguaje por el maestro expresa su status, superior al de los alumnos, se trata de un lenguaje de la autoridad: es el docente quien controla la comunicación en el aula, determina el tema, los aspectos a debatir, preguntas, etc., establece las reglas del comportamiento lingüístico de los alumnos, fija los límites y las posibilidades del diálogo. A través de todo esto crea la pauta de las relaciones con sus alumnos.

• El lenguaje de los alumnos. Este lenguaje tiene dos formas de manifestación, en dependencia de donde transcurre la actividad del alumno: en el salón de clases o en el circulo de sus iguales; es en su grupo de coetáneos donde el lenguaje de los alumnos es espontáneo e informal, expresando su verdadera dimensión.

La educación como proceso de interacción y comunicación

En las concepciones pedagógicas actuales es frecuente la afir¬mación de que educación y comunicación son proceso inseparables, ya que cualquier hecho educativo requiere mediaciones comunicati¬vas y no hay situación comunicativa que no tenga una influencia educativa, en algún sentido. Pero el análisis de los vínculos  entre educación y comunicación tiene múltiples dimensiones, que se han ido esclareciendo con el desarrollo de las concepciones teóricas y metodológicas de ambos procesos.

Los sistemas de signos, especialmente el lenguaje humano, son los mediadores que explican la relación genética entre los proceso individuales y sociales. Estos dos aspectos de la realidad, que permanecieron separados durante mucho tiempo, encuentran su unidad dialéctica en las concepciones vigotskianas, los procesos semióticos forman parte de ambos, por lo tanto, es posible es¬tablecer un puente entre ellos interpretándolos a partir de la síntesis de los aportes de diferentes disciplinas en su com¬prensión.

El habla y el pensamiento verbal, producto del desarrollo histó¬rico del hombre, tienen un papel central en la estructuración de su psiquismo. Aquí resulta fundamental el carácter generalizador  de la palabra y las posibilidades que brinda para el surgimiento del pensamiento específicamente humano.

Sobre el particular nos dice Vigotsky:

"El desarrollo de la comunicación y el de la generalización van de la mano... el modo generalizado del reflejo de la realidad en la consciencia  que es introducida por la palabra en la actividad del cerebro  es otro aspecto de aquel hecho de que la consciencia del hombre es una consciencia social, una consciencia que se forma en la comunicación".

El examen de las concepciones más modernas de la enseñanza muestran como el proceso docente se desarrolla a partir de la interacción entre profesor y alumnos y en el grupo de es¬tudiantes. Se ha esclarecido que los procesos de enseñanza y aprendizaje no se reducen a situaciones diádicas docente discente, (aunque estas están presentes y son muy importantes), sino que es necesario tener en cuenta, además, la red de  rela¬ciones con los iguales, ya que son estos vínculos los que forman el contexto en que tiene lugar el aprendizaje. Es así que surgen nuevas variantes de aprendizaje como son el llamado aprendizaje  grupal, cooperativo, inter aprendizaje, aprendizaje como acti¬vidad conjunta del profesor y los alumnos, etc.