Pese a que en sus orígenes fue fruto de un pensamiento progresista, cuestionadora de lo establecido, con el tiempo se convirtió en una disciplina que intentaba dar respuesta más que llevar al docente a analizar su situación concreta. Entre diversas explicaciones posibles, creemos que el énfasis dado a lo metodológico, condicionó las expectativas de los que se sometían a una formación didáctica; más que formas analíticas de trabajo buscaban y buscan solución “efectiva” a los múltiples problemas que plantea la docencia.
Por la importancia que ha tenido la didáctica en la formación de los docentes, consideramos que puede constituir un elemento de refuerzo de posiciones acríticas y dogmáticas, que son la base de lo que Bachelard 16 llama:
Alma profesoral, orgullosa de su dogmatismo, fija en su primera abstracción, apoyada toda la vida en los éxitos escolares de su juventud, repitiendo cada año su saber, imponiendo sus demostraciones, entrega al interés deductivo, sostén tan cómodo de su autoridad...
La actitud del alma profesoral es antagónica con una actitud científica, 17 ya que substituye el intento de claridad intelectual frente a la realidad por la certeza, y pierde el sentido del conocimiento como un proceso inacabado, y por lo tanto en construcción permanente.
La didáctica no exige, para su construcción, el dogmatismo; no existen verdades absolutas como núcleo constitutivo de la disciplina, no se ha construido en torno al pensamiento de un autor único, ni es refractaria a los conocimientos científicos de otras disciplinas afines, por lo que consideramos que se puede tener una posición crítica en el interior de la misma sin abandonar su objeto ni su propósito social relacionado con la calidad de la enseñanza. Una opción crítica no implica quedarse en lo teórico, sino derivar lo metodológico y técnico de una teoría que de cuenta de la realidad.
Una opción crítica de la didáctica procura recuperar al docente como un interlocutor válido en el esfuerzo de lograr transformaciones en las prácticas, no como un mero usuario de recetas, sin mayor sentido ni complejidad.
No se trata de ofrecer recetas al docente, sino la reflexión sobre su actividad contextuada dentro de una realidad social e institucional; al mismo tiempo que la condiciona, marca posibilidades de transformación, así como pone límites a la acción docente. La didáctica puede trabajarse desde una visión histórica y holística sin limitarse a dar cuenta de la “historia” de sujetos e instituciones o a esperar el advenimiento de un nuevo tipo de sociedad más favorable al desarrollo de un pensamiento crítico. Se debe recuperar la relación teoría y práctica como una posibilidad real para la construcción del conocimiento en el marco de alternativas posibles.
Una opción crítica en la didáctica implica el superar lo fenoménico como único nivel de explicación posible e historizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, ubicándolo en las dimensiones de tiempo, espacio y movimiento. En los procesos educativos no todo se puede explicar por lo manifiesto, la presencia de lo político, lo ideológico y de lo inconsciente proporcionan elementos explicativos de muchos de los problemas que enfrenta el docente.
La relación maestro-alumno es compleja, no se resuelve solamente con que el maestro conozca su disciplina, que desde luego es un factor indispensable e insustituible para llevar a ser un “buen maestro”; hasta el momento actual es difícil precisar los elementos que hacen de un sujeto un buen maestro, y mucho menos asegurar que tal o cual proceso de formación conduce a la calidad magisterial. Una opción crítica implica aceptar esta incertidumbre. Es mucho lo que se desconoce todavía de la relación alumno-maestro, indudablemente la teoría del vínculo, o sea las formas de relación, nos aportó importantes elementos para entender lo que sucede en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Actualmente, cuando menos, creemos que no es conveniente fomentar vínculos de dependencia o competencia y que es más deseable establecer un vínculo de cooperación.
Indudablemente tenemos que cuidar que no haya incompatibilidad entre los enunciados básicos que constituyen nuestra teoría didáctica y nuestras decisiones y acciones cotidianas. Si encontramos que esto se presenta, entonces estamos instrumentando una disociación entre la teoría y la práctica, lo que desde luego debilitará nuestro trabajo docente. Es decir, entre lo teórico conceptual y lo empírico referencial debe haber correspondencia. Tenemos que buscar la coherencia, que nos indica cuando nuestros conceptos teóricos deben ser abandonados, ya sea porque no son consistentes o porque se contradicen por la práctica, y también cuando nuestra concepción teórica puede ampliarse con la incorporación de otros conceptos que son compatibles y la enriquecen. Este es un cuidado importante cuando consideramos a la didáctica como una teoría de la enseñanza y no como una mera metodología. Siempre hay que contrastar nuestra teoría con la realidad, ya que ésta no tiene por qué comportarse de acuerdo con nuestras exigencias teóricas. La base empírica de la didáctica es siempre la práctica docente y, por lo tanto, es posible utilizar un procedimiento de contrastación.
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