El Concepto de la Zona de Desarrollo Próximo

La Zona de Desarrollo Próximo es un concepto que expresa de forma concentrada una visión psicológica del hombre. Se deriva de la ley general del desarrollo de los procesos psíquicos superiores, descubrimiento y síntesis capital de Vigotsky que postula que toda función psicológica humana existe primariamente como utilización de instrumentos semánticos compartidos interpersonalmente, y que precede genéticamente a su dominio intrapersonal. De aquí que exista una diferencia -un “espacio”- en cada momento del desarrollo entre el dominio individual (como realización personal) y el dominio compartido (como realización futura ya existente como potencialidad en la relación). Esta diferencia, interpretada como diferencia cualitativa, señala las direcciones del desarrollo posible inmediato y el objeto de toda influencia formativa, componente esencial del modelo de hombre determinado por una historia y una cultura.(Añadir la reflexión acerca de los planos en que se define el concepto: filogénico, ontogénico y sociogénico, y la significación que tiene en cada uno, hacer el análisis en cada plano con el instrumento general de la teoría de la actividad y las dimensiones de esta; así incluir motivación como intencionalidad, medios como instrumentos y contextos como comunidades de praxis. )

La significación teórica debe avanzar al plano conceptual. La Zona de Desarrollo Próximo puede interpretarse como un sistema donde se identifican como elementos constituyentes el sujeto que aprende, un instrumento semántico que es aprendido y el sujeto que enseña. Estos elementos existen en un espacio de relación e interdependencia, por lo que la interpretación de la ZDP como potencialidad predeterminada en uno de sus elementos es insuficiente: la potencialidad es un emergente del espacio de relación mismo y se modifica en su propia existencia y desarrollo. Así el análisis de cada componente debe hacerse desde esta relación.

La ZDP habla de desarrollo, no de aprendizaje. En este sentido es una propuesta de la génesis y el funcionamiento real de los hombres y no una propuesta específica de la educación. El hecho de que Vigotsky lo haya extendido en esta dirección es una fuente de confusiones en los planos de análisis, las ciencias comprometidas y las evidencias empíricas. Tal vez sea necesario separar los conceptos de apropiación (o debo decir “instalación”) y aprendizaje tal y como él hizo para planos diferentes. No toda situación de apropiación de cultura es entendida en términos de aprendizaje en el sentido de intencionalidad o producto principal de la actividad, ni toda situación de aprendizaje pasa por ambientes diseñados a este fin. Lo que sí es cierto es que el desarrollo del sujeto es una resultante (más un emergente) de una relación en la cual se produce apropiación por parte de sus agentes. Aclarar qué entiendo por planos de análisis, ciencias comprometidas y evidencias empíricas.

La Concepción Histórico - Cultural

¿Por qué Vigotsky se planteó tratar de resolver con toda fuerza los siguientes problemas?:

Lo psíquico como una cualidad nueva, diferente, que se constituye o produce desde lo cultural que es de naturaleza social, y ambos son históricos porque se han producido a todo lo largo de la existencia y evolución del ser humano. Que no es de origen natural o que se corresponden a las leyes del desarrollo biológico y que es de origen social en interacción con lo biológico.

• Que la educación y la enseñanza son las vías esenciales  que posee la propia cultura  para promover, en una dinámica histórica  personal o individual, el proceso de formación de lo psíquico en el ser humano.
• La búsqueda de una explicación de la interrelación compleja entre lo biológico y lo cultural-social.
• El optimismo en cuanto al desarrollo  y la formación de los niños y en particular aquellos, llamados hoy en día, con necesidades educativas especiales.
• La integración y sistematización del conocimiento psicológico hasta sus días. Convencido de que la reinterpretación  de lo que se había hecho y dicho, estaba la solución o salida de la crisis del desarrollo que presentaba la  psicología.
• La concepción acerca de un diagnóstico más explicativo y orientado a conocer lo que el niño es capaz de alcanzar en un futuro y no sólo en lo que alcanzó.
• La tendencia a resolver las contradicciones elevándose por encima de ellas. Elaborar las explicaciones teniendo en cuenta la unidad de los contrarios, qué puede negarse y qué debe mantenerse en el contenido de una explicación o conocimiento acumulado.

La educación y la enseñanza están presentadas como una acción de la cultura que permite elevar la espiritualidad humana, sin ello no es posible formar un ser humano capaz de contribuir al desarrollo social, incluso se postula la posibilidad del cambio social a partir de una educación diferente que no produzca las deformaciones que la sociedad produce en la naturaleza buena del ser humano
(Rousseau, 1973).

La educación, aunque aún está muy determinada por las condiciones del desarrollo que posee el sujeto, se presenta como una actividad que lo facilita y sin ella no se puede lograr el producto más efectivo, se suavizan un poco las ideas preformistas y por lo tanto se trabaja con un enfoque más optimista que se expresará definitivamente en la concepción histórico-cultural.

También se postula el papel activo de la enseñanza y del sujeto que aprende en este proceso, el papel del juego, de la educación especial en las personas con algún tipo de déficit, la educación inicial o preescolar, entre otros aspectos que están presentes en las conceptualizaciones del enfoque histórico-cultural. Estas ideas o quizás mejor decir, estos problemas que estaba  abordando la labor científica de la pedagogía influyeron sobre Vigotsky al punto de haberlo movido a trabajar por encontrar explicaciones para ellos.

Estas  ideas se pudieran resumir de la siguiente manera:

• Movimiento denominado de salud mental a inicio del siglo que tiene sus antecedentes en las ideas de la revolución francesa que permitío comenzar a considerar la locura como un hecho estrechamente ligado  a la cultura.
• El desarrollo de labores de orientación vocacional, escolar y personal que en resumen tratan de convertirse en paleativos para mejorar el sistema de exploración del ser humano y poner la ciencia al servicio del sujeto y su calidad de vida.
• La posibilidad de la educación al menos terapeútica de los niños con necesidades educativas especiales.
• Surgimiento de un pensamiento biológico que comienza a considerar el valor de lo sociocultural o sociopsicológico en le desarrollo del ser humano.

Vigencia de las ideas de L. S. Vigotsky

Las ideas teóricas y metodológicas de L. S. Vigotsky permanecieron en el silencio durante muchos años y hoy se divulgan y analizan por todo el mundo.   En la base de la vigencia de las ideas vigotskianas se encuentra, como muchos autores señalan, la genialidad del investigador, la profundidad del estudio por él realizado y las características especiales de su sistema conceptual abierto y dialéctico que permite su utilización inestimable en la explicación de la formación del hombre y las proyecciones para el desarrollo de su personalidad.

El análisis  de los fenómenos tomados fuera de su contexto histórico nos conduce a considerarlos como equivalentes, idénticos e iguales a otros realmente bien distantes y diferentes. Como señalara Vigotsky al argumentar sus ideas, la representación acerca del mundo y la causalidad, en el niño europeo contemporáneo, en un medio culto, no puede ser igual a la de un niño de cualquier tribu primitiva, no puede ser igual la representación del niño en la edad de piedra, la edad media y el siglo XX.

Este análisis comparativo en el plano del proceso del desarrollo histórico de la cultura, resulta similar cuando consideramos el plano del desarrollo ontogenético. El proceso del desarrollo de cada niño tampoco puede realizarse descontextualizadamente, desconociendo la historia individual de su desarrollo, en las condiciones concretas de su medio, de la dinámica que en él se produce y de su  tiempo. Aunque se trate de niños en una misma etapa del desarrollo cultural, cada uno tendrá sus parti-cularidades, sus condiciones específicas que lo hacen distinto y diferente.

L. S. Vigotsky rompiendo con las concepciones del desarrollo in¬fantil predominantes en la época, trata de enfatizar las peculia¬ridades de las funciones psíquicas superiores y las vías para lograr el estudio de su verdadera naturaleza.

En este sentido diferencia claramente el proceso de la evolución biológica, de las especies animales que condujo al surgimiento del homo sapiens y el proceso del desarrollo histó¬rico por medio del cual el hombre primitivo se convirtió en un hombre culto.

El estudio de la conducta animal, su desarrollo psíquico se ex¬plica mediante la complejización de estructuras y funcionamiento de su sistema nervioso, es decir por la acción de las leyes biológicas.  Cuando se habla de la psiquis humana, enfatiza y destaca Vigotsky no es posible seguir ese camino.  Al pasar el hombre a la sociedad humana, las leyes de la evolución biológica ceden su lugar a la acción de otras leyes, las leyes del desarro¬llo histórico social.

Estas dos líneas de desarrollo. la evolución biológica y el desarrollo histórico se unen en la ontogénesis formando un proceso único y complejo.  Ambos procesos penetran uno en el otro y configuran en esencia un proceso único de carácter biológico  social, la formación de la personalidad.

Constituyendo en su esencia la teoría del desarrollo histórico cultural de la psiquis humana una concepción acerca del desarrollo y formación de la personalidad y partiendo del inseparable vínculo de este partiendo del inseparable vínculo de este proceso con la educación, resulta incluible plantear aunque sea brevemente, los indiscutibles aportes de la teoría vigostskiana a la concepción del proceso educativo.

En primer lugar se destaca que para el autor el desarrollo y formación de la personalidad ocurre en el propio proceso de enseñanza y educación cuya concepción debe tener en cuenta las siguientes consideraciones:
•    La enseñanza, la educación no ha de basar en el desarrollo ya alcanzado por el sujeto, sino que, teniéndolo en cuenta, se proyecta hacia lo que el sujeto debe lograr en el futuro, como producto de ese propio proceso; es decir, haciendo realidad las posibilidades que se expresan en la llamada zona de posible desarrollo.
•    Las situación social en que las personas viven y se desarrollan constituyen elemento esencial en la organización y dirección del proceso de enseñanza y educación.
•    La propia actividad, que el sujeto realiza en interacción social con un grupo de personas, resultan elementos fundamentales a tener en consideración en el proceso de enseñanza y educación.
•    En el proceso de interacción y actividad en colaboración con los otros ocurre el proceso de apropiación del los valores de la cultura material y espiritual.
•    Si la cultura representa para cada sujeto un momento histórico determinado, la formación personal específica responde a las características histórica y socialmente condicionadas.

Sobre la base de estos presupuestos generales pueden considerarse las particularidades de un proceso educativo que promueva el desarrollo y formación de la personalidad.

El dilema de la didáctica general versus las didácticas especiales

Una de las preocupaciones de los profesores es la utilidad que para ellos puede tener una didáctica general; la pregunta que se hacen es respecto a si todavía se justifica su existencia.

Desde nuestra perspectiva, la didáctica general es la base para la construcción de las especiales, las cuales en realidad son un acercamiento dirigido a un objeto específico, pero necesitan situarse en una teorización más amplia de la práctica docente. Encontramos tres criterios para el desarrollo de las didácticas especiales:

a)    Sujetos. A partir de características evolutivas, niños, adolescentes, adultos. Considerando problemáticas específicas de atipicidad.
b)    Disciplinas. Parten de las características de los objetos y formas de construcción de un campo de estudio, matemáticas, etc.
c)    Corriente Educativa. Se desarrollan a partir de una determinada concepción educativa; ejemplo, didáctica basada en la psicología de Jean Piaget.

Todas ellas parten de una teoría general de la educación y la enseñanza. Pueden resultar más cercanas al profesor que una didáctica general, ya que ésta los obliga a abrirse a otros campos. Las didácticas, ya sea generales o especiales, no resuelven un problema de la formación disciplinaria del docente. Las didácticas especiales se construyen bajo el supuesto de que los profesores de biología, por decir algo, saben biología. Ambas están centradas en problemas de transmisión y construcción. Entre las didácticas generales y especiales no hay relación de contradicción o negación, sino simplemente de diferenciación de campos.

Lo metodológico es una opción crítica didáctica

La construcción de una opción metodológica implica la adopción de una estrategia, el problema no se limita a seleccionar contenidos y tratar de articularlos con algunas técnicas de enseñanza. Se parte de un proyecto educativo integral, que a partir de la teorización sobre objetos, sujetos, funciones y finalidades construya alternativas viables de transformación de la realidad educativa. Las propuestas que nosotros hacemos se derivan de las condiciones en que ejercemos nuestro trabajo; las manejamos en forma flexible pero sistematizada, y quizás puedan servir para otros docentes; lo importante no es que sigan precisamente esta estrategia sino que conciban su trabajo en forma holística, es decir, que se pueda ver el bosque y los árboles.

Como principio metodológico centramos la actividad en los alumnos, evitamos la conferencia magistral, pero no la descartamos totalmente, si se considera necesario la usamos. Tratamos de propiciar a través del trabajo grupal la construcción del conocimiento. Nos apoyamos en materiales escritos pero se trabajan de diversa manera, no nos interesa la recuperación lineal del texto sino una lectura comprensiva y problematizada. Es válido que el grupo aporte aquellos materiales que enriquezcan el trabajo, ya sean escritos o audiovisuales, y el único límite es que tengan relación con la tarea. Este concepto es para nosotros central, porque es el generador del trabajo del grupo; generalmente cuando el grupo se interesa en la tarea disminuyen las fricciones interpersonales o la distracción; periódicamente el grupo analiza su propio funcionamiento.

En términos generales, se intenta desde esta perspectiva crear un ambiente que favorezca el trabajo, donde se pueda preguntar sin miedo y no hay castigos por no saber, ni premios por saber.

Se trabaja con una finalidad definida, ya sea por objetivos o bien por problemas a realizar. El grupo adquiere el compromiso de realizar una tarea en ciertas condiciones de tiempo y calidad. Gradualmente el grupo mismo sugiere formas de trabajo y de evaluación. Por eso consideramos que metodológicamente no es adecuado planear las actividades de todo un curso. Un concepto central en nuestra propuesta es la relación entre conocimiento acumulado y construcción del conocimiento.

Con los elementos anteriores se puede interiorizar el concepto de construcción del conocimiento y su relación con la enseñanza de la teoría. Esto nos lleva a considerar, en los procedimientos didácticos, la lógica del descubrimiento, y a encadenarlo con un contenido sistemático. Lograr este enlace permite ampliar la conciencia teórica del alumno, y en consecuencia ampliar la conciencia histórica.

El pensamiento dogmático ha convertido la ciencia en doctrina y la enseñanza en rutina; no implica sólo la repetición de una lección, tiene muchas facetas, una de ellas es la identidad personal vinculada a problemas de tipo cultural e histórico, y da lugar a diferentes tipos de dogmatismo. El pensamiento dogmático es un obstáculo para una enseñanza crítica y no es privativo del docente, aunque en él Bachelard, en su libro La formación del espíritu científico, lo encontrará tan bien logrado.

Para la transformación de la enseñanza de la teoría es conveniente como recurso metodológico la consideración de los momentos de apertura y cierre, que permitan a los alumnos abrir, y en su momento limitar, las posibilidades del pensamiento frente a un problema de la realidad.

La apertura implica un rompimiento con un marco conceptual que da cuenta de la realidad o de un aspecto de ésta. En la apertura no se abandona totalmente el concepto inicial, sino que se abre a interrogantes que implican la elaboración de nuevos conceptos o relaciones que facilitan la ampliación del problema. La apertura puede ser simplemente recuperar el dinamismo del objeto estudiado; al recuperar la noción de movimiento objetual, surgen necesariamente nuevos campos de relación y formación.

La opción crítica en la didáctica

 La didáctica constituye una de las disciplinas de mayor peso en la formación de los maestros. En el sistema normalista es un eje de formación importante. Para los profesores de educación superior, quienes la mayor parte de las veces no hicieron una carrera docente, el contacto con ella suele darse en programas de formación de profesores en ejercicio.

Pese a que en sus orígenes fue fruto de un pensamiento progresista, cuestionadora de lo establecido, con el tiempo se convirtió en una disciplina que intentaba dar respuesta más que llevar al docente a analizar su situación concreta. Entre diversas explicaciones posibles, creemos que el énfasis dado a lo metodológico, condicionó las expectativas de los que se sometían a una formación didáctica; más que formas analíticas de trabajo buscaban y buscan solución “efectiva” a los múltiples problemas que plantea la docencia.

Por la importancia que ha tenido la didáctica en la formación de los docentes, consideramos que puede constituir un elemento de refuerzo de posiciones acríticas y dogmáticas, que son la base de lo que Bachelard 16 llama:

Alma profesoral, orgullosa de su dogmatismo, fija en su primera abstracción, apoyada toda la vida en los éxitos escolares de su juventud, repitiendo cada año su saber, imponiendo sus demostraciones, entrega al interés deductivo, sostén tan cómodo de su autoridad...

La actitud del alma profesoral es antagónica con una actitud científica, 17 ya que substituye el intento de claridad intelectual frente a la realidad por la certeza, y pierde el sentido del conocimiento como un proceso inacabado, y por lo tanto en construcción permanente.

La didáctica no exige, para su construcción, el dogmatismo; no existen verdades absolutas como núcleo constitutivo de la disciplina, no se ha construido en torno al pensamiento de un autor único, ni es refractaria a los conocimientos científicos de otras disciplinas afines, por lo que consideramos que se puede tener una posición crítica en el interior de la misma sin abandonar su objeto ni su propósito social relacionado con la calidad de la enseñanza. Una opción crítica no implica quedarse en lo teórico, sino derivar lo metodológico y técnico de una teoría que de cuenta de la realidad.

Una opción crítica de la didáctica procura recuperar al docente como un interlocutor válido en el esfuerzo de lograr transformaciones en las prácticas, no como un mero usuario de recetas, sin mayor sentido ni complejidad.

No se trata de ofrecer recetas al docente, sino la reflexión sobre su actividad contextuada dentro de una realidad social e institucional; al mismo tiempo que la condiciona, marca posibilidades de transformación, así como pone límites a la acción docente. La didáctica puede trabajarse desde una visión histórica y holística sin limitarse a dar cuenta de la “historia” de sujetos e instituciones o a esperar el advenimiento de un nuevo tipo de sociedad más favorable al desarrollo de un pensamiento crítico. Se debe recuperar la relación teoría y práctica como una posibilidad real para la construcción del conocimiento en el marco de alternativas posibles.

Una opción crítica en la didáctica implica el superar lo fenoménico como único nivel de explicación posible e historizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, ubicándolo en las dimensiones de tiempo, espacio y movimiento. En los procesos educativos no todo se puede explicar por lo manifiesto, la presencia de lo político, lo ideológico y de lo inconsciente proporcionan elementos explicativos de muchos de los problemas que enfrenta el docente.

La relación maestro-alumno es compleja, no se resuelve solamente con que el maestro conozca su disciplina, que desde luego es un factor indispensable e insustituible para llevar a ser un “buen maestro”; hasta el momento actual es difícil precisar los elementos que hacen de un sujeto un buen maestro, y mucho menos asegurar que tal o cual proceso de formación conduce a la calidad magisterial. Una opción crítica implica aceptar esta incertidumbre. Es mucho lo que se desconoce todavía de la relación alumno-maestro, indudablemente la teoría del vínculo, o sea las formas de relación, nos aportó importantes elementos para entender lo que sucede en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Actualmente, cuando menos, creemos que no es conveniente fomentar vínculos de dependencia o competencia y que es más deseable establecer un vínculo de cooperación.

Indudablemente tenemos que cuidar que no haya incompatibilidad entre los enunciados básicos que constituyen nuestra teoría didáctica y nuestras decisiones y acciones cotidianas. Si encontramos que esto se presenta, entonces estamos instrumentando una disociación entre la teoría y la práctica, lo que desde luego debilitará nuestro trabajo docente. Es decir, entre lo teórico conceptual y lo empírico referencial debe haber correspondencia. Tenemos que buscar la coherencia, que nos indica cuando nuestros conceptos teóricos deben ser abandonados, ya sea porque no son consistentes o porque se contradicen por la práctica, y también cuando nuestra concepción teórica puede ampliarse con la incorporación de otros conceptos que son compatibles y la enriquecen. Este es un cuidado importante cuando consideramos a la didáctica como una teoría de la enseñanza y no como una mera metodología. Siempre hay que contrastar nuestra teoría con la realidad, ya que ésta no tiene por qué comportarse de acuerdo con nuestras exigencias teóricas. La base empírica de la didáctica es siempre la práctica docente y, por lo tanto, es posible utilizar un procedimiento de contrastación.

Teoría de la enseñanza

El autor fundador de la teoría sobre la enseñanza fue Juan Amos Comenio (1592-1670), con su obra: Didácticas completas, publicada en Ámsterdam en 1657: En la segunda parte, La didáctica magna, se caracteriza (quizá por primera vez) la actividad del docente como una práctica profesional, y se delimitan los objetos propios de la disciplina, mismos que aún están presentes en los textos didácticos contemporáneos. La construcción de la didáctica ha implicado nuevas miradas más que nuevos objetos.

La lectura de los clásicos permite variar interpretaciones del papel que juegan en el desarrollo del conocimiento. Desde nuestra perspectiva, Comenio no es el fundador de una perspectiva científica en la didáctica, lo que de ninguna manera lo invalidad como un pensador importante. Indudablemente es un precursor del pensamiento científico y progresista de la educación. En su tiempo no estaban dadas las condiciones para lograr una visión científica de lo educativo, era necesaria la consolidación de otras disciplinas cuyos aportes revolucionan las concepciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. “Comenio es, el fruto genuino del cambio trascendental que opero en la Reforma”10. La importancia de Comenio para el desarrollo del pensamiento educativo moderno fue sintetizado por Piaget en los siguientes términos:

....precursor del evolucionismo, de la sicología genética, de la didáctica fundamentada en el conocimiento del niño, de la educación funcional y de la educación ecueménica. Muchos lo consideran como un metafísico que no tiene en cuenta las exigencias de la investigación experimental de la sicología ni de la pedagogía y que prefiere la discusión de las ideas al análisis de los hechos. Ambos juicios son inexactos por ser extremos, la verdad siempre está en el medio.

La lectura de Comenio debe hacerse considerando que su producción fue generada hace tres siglos, no para buscar precisiones de conceptos que históricamente fueron generados en épocas posteriores, sino para recuperar la proeza intelectual de concebir la educación de una manera holística y en estrecha relación con la sociedad, así como su visión internacionalista.

De acuerdo con De La Mora, Comenio reivindicó la labor docente al otorgarle un nuevo estatus, alejándola de una vez y para siempre del quehacer de los ayos. Tuvo el acierto de establecer límites disciplinarios y objetos de estudio que han determinado en gran medida en desarrollo posterior de la didáctica. Organizó La didáctica magna en tres apartados: 13

a)    Didáctica general.
b)    Didáctica Especial.
c)    Organización Escolar.


En la didáctica se puede observar con claridad que la evolución de la disciplina no se da necesariamente por la incorporación de nuevos objetos o campos problemáticos, sino por la construcción permanente de éstos. Asimismo, muestra que el desarrollo de una disciplina no se puede dar dentro de sus propios límites, es una condición necesaria la interrelación con diversos campos del conocimiento. Los límites son artificiales, pero al conservar una especificidad se constituye como campo del conocimiento, en este caso en la enseñanza. También en el proceso de construcción hay momentos de estancamiento y crisis.

La didáctica se ha vivido más como una metodología, recuperarla como teoría de la enseñanza abre otras perspectivas, tanto en su construcción como en su aplicación. Una teoría esta constituida por un conjunto de categorías que permiten explicar el comportamiento de los procesos a un nivel determinado de su existencia, o con respecto a un grupo definido de sus características, la teoría sistematiza los conocimientos correspondientes a una ciencia.

Una teoría es científicamente válida cuando explica los comportamientos de otros procesos pertenecientes al mismo dominio, aun cuando todavía no hayan sido experimentados. Lo que es más, cuando se impone la necesidad de formular una teoría de mayor amplitud a la establecida hasta entonces, por haberse descubierto hechos que no pueden ser explicados, resulta indispensable que la nueva teoría, además de explicar los hechos conocidos (entre los cuales se encuentran incluidos los que impusieron la necesidad de hacer esa nueva interpretación explicativa), también permita la predicción o anticipación racional de otros hechos y haga posible su verificación experimental.

La práctica docente y su espacio tradicional, el aula, han sido objeto principal de estudio de la didáctica, pero actualmente el objeto se complejiza y el espacio se torna insuficiente para generar alternativas fundamentadas para otras formas de organización de la enseñanza, como podían ser sistemas no escolarizados; la construcción teórica de la didáctica implica abrirse a nuevas relaciones, sin abandonar su objeto.

Entender la didáctica como una metodología para la enseñanza es caer en un reduccionismo no sólo de esta disciplina, sino el proceso mismo del conocimiento científico. “La metodología se define como una organización estratégica de ciertas técnicas en función de una teoría y en vista de un objetivo de investigación científicamente pertinente”.

En síntesis, consideramos a la didáctica la teoría de la enseñanza, cuya construcción ha estado históricamente determinada, y en estrecha relación con las ideas educativas vigentes en una época histórica. Dentro de la disciplina se dan diferentes corrientes que no deben ser consideradas necesariamente como complementarias por el hecho de manejar los mismos objetos, ya que la construcción de los mismos es distinta en función de criterios no solamente disciplinarios derivados de concepciones de hombre, sociedad y conocimientos, sino políticos e ideológicos; hay que recordar que la primera definición de la educación como práctica política. Es necesario, como en cualquier otra disciplina social, asumir una posición.

Opción crítica en la didáctica

Este artículo surge como respuesta a las múltiples discusiones sostenidas con distintos interlocutores a partir de la publicación de una propuesta didáctica para formación de profesores universitarios. 1. La confrontación nos permitió, por un lado, identificar problemas insuficientemente desarrollados o conceptos no explícitos, por el objetivo mismo de los textos, y por otro, incorporar nuevos problemas a nuestra reflexión sobre la enseñanza. Hacemos nuestras las palabras de Bachelard: “Toda doctrina de la objetividad termina siempre por someter el conocimiento del objeto al control ajeno” 2. Agradecemos a los profesores e investigadores que aportaron una crítica que nos ha permitido profundizar la posibilidad de una opción crítica en la didáctica3.

La sistematización del trabajo realizado con los grupos nos llevo a ampliar nuestro marco teórico y a proponer nuevas opciones metodológicas a partir del aprendizaje grupal y otras propuestas de investigación en el aula. La segunda decisión que tomamos implicó organizar las experiencias a partir del análisis de las memorias de los cursos y de los registros de las preguntas que nos hicieron en los eventos, esto nos permitió:

a)    Identificar los supuestos que se generaban a partir de las lecturas.
b)    Esclarecer las dificultades que afrontaban los docentes que pretenden la transformación de su práctica.
c)    Conocer las expectativas del docente.

El nuevo plan de trabajo comprende la realización de cuatro nuevas investigaciones, articuladas en un marco teórico común; éstas son:

•   La didáctica y su campo de estudio.
•   El docente y su formación.
•  Currículo y aprendizaje grupal.
• La evaluación de aprendizajes complejos.

En este encuadre se genera el presente artículo que constituye un avance de investigación, con el siguiente esquema de desarrollo:

1.    La educación en debate.
2.    la didáctica como disciplina dependiente.
3.    La opción crítica en la didáctica.

La construcción disciplinaria de la educación ha sido lenta y ha tropezado con obstáculos, algunos de carácter epistemológico y otros enraizados en las concepciones socioculturales de lo educativo. Sin pretender agotarlos, señalaremos los que, a nuestro juicio, son más persistentes:

1.    La estrecha relación con otros procesos de socialización, lo que hace particularmente difícil asilar los objetos y, por lo mismo, delimitar el campo teórico.
2.    Las opciones metodológicas siempre implican un recorte de la realidad; si bien es cierto que esto no ayuda a estudiar los fenómenos en forma más rigurosa, también es cierto que podemos dejar fuera aspectos muy importantes.
3.    La descentralización del sujeto (investigador) y del objeto (proceso educativo) es difícil en la medida en que el primero se ha formado en un proceso muy similar al que pretende estudiar.
4.    Lo arraigado de la opinión que califica con certeza el objeto que se estudia.
5.    La jerárquica división social del trabajo en las instituciones educativas. Estas instituciones tiende a ser conservadoras y burocráticas. Estamos de acuerdo con Piagett en el sentido de afirmar que tanto en los regímenes de izquierda como en los de derecha, la escuela ha sido construida por conservadores, desde el punto de vista pedagógico; que han pensado mucho más en el molde de los conocimientos tradicionales que en formar inteligencias y espíritus activos y críticos. Esta situación no solo contribuye a fijar el papel de los sujetos en el interior de las instituciones, sino que se constituye en un obstáculo para que las teorías educativas penetren en forma más significativa en la educación formal.
6.    la urgencia de soluciones prácticas, como una presión constante al campo de la investigación. Esto se refleja sobre todo cuando se analizan los resultados de las llamadas innovaciones.

Estos problemas, si bien no agotan la problemática, sí proporcionan algunos elementos explicativos a las primeras preguntas que incorporamos en este apartado, y son una expresión de los intentos de búsqueda de una fundamentación teórica para nuestras prácticas de docencia e investigación.

El carácter práctico de la educación en todos sus niveles, no nos debe desanimar en la búsqueda de su fundamentación. Estamos de acuerdo con O’Connor9 en que:

Resultaría absurdo negar a la educación toda base teórica. Sin embargo, debemos dejar claramente establecido el papel que desempeña estas teorías educacionales ya que no poseen las características propias de las teorías científicas clásicas.