La opción crítica en la didáctica

 La didáctica constituye una de las disciplinas de mayor peso en la formación de los maestros. En el sistema normalista es un eje de formación importante. Para los profesores de educación superior, quienes la mayor parte de las veces no hicieron una carrera docente, el contacto con ella suele darse en programas de formación de profesores en ejercicio.

Pese a que en sus orígenes fue fruto de un pensamiento progresista, cuestionadora de lo establecido, con el tiempo se convirtió en una disciplina que intentaba dar respuesta más que llevar al docente a analizar su situación concreta. Entre diversas explicaciones posibles, creemos que el énfasis dado a lo metodológico, condicionó las expectativas de los que se sometían a una formación didáctica; más que formas analíticas de trabajo buscaban y buscan solución “efectiva” a los múltiples problemas que plantea la docencia.

Por la importancia que ha tenido la didáctica en la formación de los docentes, consideramos que puede constituir un elemento de refuerzo de posiciones acríticas y dogmáticas, que son la base de lo que Bachelard 16 llama:

Alma profesoral, orgullosa de su dogmatismo, fija en su primera abstracción, apoyada toda la vida en los éxitos escolares de su juventud, repitiendo cada año su saber, imponiendo sus demostraciones, entrega al interés deductivo, sostén tan cómodo de su autoridad...

La actitud del alma profesoral es antagónica con una actitud científica, 17 ya que substituye el intento de claridad intelectual frente a la realidad por la certeza, y pierde el sentido del conocimiento como un proceso inacabado, y por lo tanto en construcción permanente.

La didáctica no exige, para su construcción, el dogmatismo; no existen verdades absolutas como núcleo constitutivo de la disciplina, no se ha construido en torno al pensamiento de un autor único, ni es refractaria a los conocimientos científicos de otras disciplinas afines, por lo que consideramos que se puede tener una posición crítica en el interior de la misma sin abandonar su objeto ni su propósito social relacionado con la calidad de la enseñanza. Una opción crítica no implica quedarse en lo teórico, sino derivar lo metodológico y técnico de una teoría que de cuenta de la realidad.

Una opción crítica de la didáctica procura recuperar al docente como un interlocutor válido en el esfuerzo de lograr transformaciones en las prácticas, no como un mero usuario de recetas, sin mayor sentido ni complejidad.

No se trata de ofrecer recetas al docente, sino la reflexión sobre su actividad contextuada dentro de una realidad social e institucional; al mismo tiempo que la condiciona, marca posibilidades de transformación, así como pone límites a la acción docente. La didáctica puede trabajarse desde una visión histórica y holística sin limitarse a dar cuenta de la “historia” de sujetos e instituciones o a esperar el advenimiento de un nuevo tipo de sociedad más favorable al desarrollo de un pensamiento crítico. Se debe recuperar la relación teoría y práctica como una posibilidad real para la construcción del conocimiento en el marco de alternativas posibles.

Una opción crítica en la didáctica implica el superar lo fenoménico como único nivel de explicación posible e historizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, ubicándolo en las dimensiones de tiempo, espacio y movimiento. En los procesos educativos no todo se puede explicar por lo manifiesto, la presencia de lo político, lo ideológico y de lo inconsciente proporcionan elementos explicativos de muchos de los problemas que enfrenta el docente.

La relación maestro-alumno es compleja, no se resuelve solamente con que el maestro conozca su disciplina, que desde luego es un factor indispensable e insustituible para llevar a ser un “buen maestro”; hasta el momento actual es difícil precisar los elementos que hacen de un sujeto un buen maestro, y mucho menos asegurar que tal o cual proceso de formación conduce a la calidad magisterial. Una opción crítica implica aceptar esta incertidumbre. Es mucho lo que se desconoce todavía de la relación alumno-maestro, indudablemente la teoría del vínculo, o sea las formas de relación, nos aportó importantes elementos para entender lo que sucede en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Actualmente, cuando menos, creemos que no es conveniente fomentar vínculos de dependencia o competencia y que es más deseable establecer un vínculo de cooperación.

Indudablemente tenemos que cuidar que no haya incompatibilidad entre los enunciados básicos que constituyen nuestra teoría didáctica y nuestras decisiones y acciones cotidianas. Si encontramos que esto se presenta, entonces estamos instrumentando una disociación entre la teoría y la práctica, lo que desde luego debilitará nuestro trabajo docente. Es decir, entre lo teórico conceptual y lo empírico referencial debe haber correspondencia. Tenemos que buscar la coherencia, que nos indica cuando nuestros conceptos teóricos deben ser abandonados, ya sea porque no son consistentes o porque se contradicen por la práctica, y también cuando nuestra concepción teórica puede ampliarse con la incorporación de otros conceptos que son compatibles y la enriquecen. Este es un cuidado importante cuando consideramos a la didáctica como una teoría de la enseñanza y no como una mera metodología. Siempre hay que contrastar nuestra teoría con la realidad, ya que ésta no tiene por qué comportarse de acuerdo con nuestras exigencias teóricas. La base empírica de la didáctica es siempre la práctica docente y, por lo tanto, es posible utilizar un procedimiento de contrastación.

Teoría de la enseñanza

El autor fundador de la teoría sobre la enseñanza fue Juan Amos Comenio (1592-1670), con su obra: Didácticas completas, publicada en Ámsterdam en 1657: En la segunda parte, La didáctica magna, se caracteriza (quizá por primera vez) la actividad del docente como una práctica profesional, y se delimitan los objetos propios de la disciplina, mismos que aún están presentes en los textos didácticos contemporáneos. La construcción de la didáctica ha implicado nuevas miradas más que nuevos objetos.

La lectura de los clásicos permite variar interpretaciones del papel que juegan en el desarrollo del conocimiento. Desde nuestra perspectiva, Comenio no es el fundador de una perspectiva científica en la didáctica, lo que de ninguna manera lo invalidad como un pensador importante. Indudablemente es un precursor del pensamiento científico y progresista de la educación. En su tiempo no estaban dadas las condiciones para lograr una visión científica de lo educativo, era necesaria la consolidación de otras disciplinas cuyos aportes revolucionan las concepciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. “Comenio es, el fruto genuino del cambio trascendental que opero en la Reforma”10. La importancia de Comenio para el desarrollo del pensamiento educativo moderno fue sintetizado por Piaget en los siguientes términos:

....precursor del evolucionismo, de la sicología genética, de la didáctica fundamentada en el conocimiento del niño, de la educación funcional y de la educación ecueménica. Muchos lo consideran como un metafísico que no tiene en cuenta las exigencias de la investigación experimental de la sicología ni de la pedagogía y que prefiere la discusión de las ideas al análisis de los hechos. Ambos juicios son inexactos por ser extremos, la verdad siempre está en el medio.

La lectura de Comenio debe hacerse considerando que su producción fue generada hace tres siglos, no para buscar precisiones de conceptos que históricamente fueron generados en épocas posteriores, sino para recuperar la proeza intelectual de concebir la educación de una manera holística y en estrecha relación con la sociedad, así como su visión internacionalista.

De acuerdo con De La Mora, Comenio reivindicó la labor docente al otorgarle un nuevo estatus, alejándola de una vez y para siempre del quehacer de los ayos. Tuvo el acierto de establecer límites disciplinarios y objetos de estudio que han determinado en gran medida en desarrollo posterior de la didáctica. Organizó La didáctica magna en tres apartados: 13

a)    Didáctica general.
b)    Didáctica Especial.
c)    Organización Escolar.


En la didáctica se puede observar con claridad que la evolución de la disciplina no se da necesariamente por la incorporación de nuevos objetos o campos problemáticos, sino por la construcción permanente de éstos. Asimismo, muestra que el desarrollo de una disciplina no se puede dar dentro de sus propios límites, es una condición necesaria la interrelación con diversos campos del conocimiento. Los límites son artificiales, pero al conservar una especificidad se constituye como campo del conocimiento, en este caso en la enseñanza. También en el proceso de construcción hay momentos de estancamiento y crisis.

La didáctica se ha vivido más como una metodología, recuperarla como teoría de la enseñanza abre otras perspectivas, tanto en su construcción como en su aplicación. Una teoría esta constituida por un conjunto de categorías que permiten explicar el comportamiento de los procesos a un nivel determinado de su existencia, o con respecto a un grupo definido de sus características, la teoría sistematiza los conocimientos correspondientes a una ciencia.

Una teoría es científicamente válida cuando explica los comportamientos de otros procesos pertenecientes al mismo dominio, aun cuando todavía no hayan sido experimentados. Lo que es más, cuando se impone la necesidad de formular una teoría de mayor amplitud a la establecida hasta entonces, por haberse descubierto hechos que no pueden ser explicados, resulta indispensable que la nueva teoría, además de explicar los hechos conocidos (entre los cuales se encuentran incluidos los que impusieron la necesidad de hacer esa nueva interpretación explicativa), también permita la predicción o anticipación racional de otros hechos y haga posible su verificación experimental.

La práctica docente y su espacio tradicional, el aula, han sido objeto principal de estudio de la didáctica, pero actualmente el objeto se complejiza y el espacio se torna insuficiente para generar alternativas fundamentadas para otras formas de organización de la enseñanza, como podían ser sistemas no escolarizados; la construcción teórica de la didáctica implica abrirse a nuevas relaciones, sin abandonar su objeto.

Entender la didáctica como una metodología para la enseñanza es caer en un reduccionismo no sólo de esta disciplina, sino el proceso mismo del conocimiento científico. “La metodología se define como una organización estratégica de ciertas técnicas en función de una teoría y en vista de un objetivo de investigación científicamente pertinente”.

En síntesis, consideramos a la didáctica la teoría de la enseñanza, cuya construcción ha estado históricamente determinada, y en estrecha relación con las ideas educativas vigentes en una época histórica. Dentro de la disciplina se dan diferentes corrientes que no deben ser consideradas necesariamente como complementarias por el hecho de manejar los mismos objetos, ya que la construcción de los mismos es distinta en función de criterios no solamente disciplinarios derivados de concepciones de hombre, sociedad y conocimientos, sino políticos e ideológicos; hay que recordar que la primera definición de la educación como práctica política. Es necesario, como en cualquier otra disciplina social, asumir una posición.

Opción crítica en la didáctica

Este artículo surge como respuesta a las múltiples discusiones sostenidas con distintos interlocutores a partir de la publicación de una propuesta didáctica para formación de profesores universitarios. 1. La confrontación nos permitió, por un lado, identificar problemas insuficientemente desarrollados o conceptos no explícitos, por el objetivo mismo de los textos, y por otro, incorporar nuevos problemas a nuestra reflexión sobre la enseñanza. Hacemos nuestras las palabras de Bachelard: “Toda doctrina de la objetividad termina siempre por someter el conocimiento del objeto al control ajeno” 2. Agradecemos a los profesores e investigadores que aportaron una crítica que nos ha permitido profundizar la posibilidad de una opción crítica en la didáctica3.

La sistematización del trabajo realizado con los grupos nos llevo a ampliar nuestro marco teórico y a proponer nuevas opciones metodológicas a partir del aprendizaje grupal y otras propuestas de investigación en el aula. La segunda decisión que tomamos implicó organizar las experiencias a partir del análisis de las memorias de los cursos y de los registros de las preguntas que nos hicieron en los eventos, esto nos permitió:

a)    Identificar los supuestos que se generaban a partir de las lecturas.
b)    Esclarecer las dificultades que afrontaban los docentes que pretenden la transformación de su práctica.
c)    Conocer las expectativas del docente.

El nuevo plan de trabajo comprende la realización de cuatro nuevas investigaciones, articuladas en un marco teórico común; éstas son:

•   La didáctica y su campo de estudio.
•   El docente y su formación.
•  Currículo y aprendizaje grupal.
• La evaluación de aprendizajes complejos.

En este encuadre se genera el presente artículo que constituye un avance de investigación, con el siguiente esquema de desarrollo:

1.    La educación en debate.
2.    la didáctica como disciplina dependiente.
3.    La opción crítica en la didáctica.

La construcción disciplinaria de la educación ha sido lenta y ha tropezado con obstáculos, algunos de carácter epistemológico y otros enraizados en las concepciones socioculturales de lo educativo. Sin pretender agotarlos, señalaremos los que, a nuestro juicio, son más persistentes:

1.    La estrecha relación con otros procesos de socialización, lo que hace particularmente difícil asilar los objetos y, por lo mismo, delimitar el campo teórico.
2.    Las opciones metodológicas siempre implican un recorte de la realidad; si bien es cierto que esto no ayuda a estudiar los fenómenos en forma más rigurosa, también es cierto que podemos dejar fuera aspectos muy importantes.
3.    La descentralización del sujeto (investigador) y del objeto (proceso educativo) es difícil en la medida en que el primero se ha formado en un proceso muy similar al que pretende estudiar.
4.    Lo arraigado de la opinión que califica con certeza el objeto que se estudia.
5.    La jerárquica división social del trabajo en las instituciones educativas. Estas instituciones tiende a ser conservadoras y burocráticas. Estamos de acuerdo con Piagett en el sentido de afirmar que tanto en los regímenes de izquierda como en los de derecha, la escuela ha sido construida por conservadores, desde el punto de vista pedagógico; que han pensado mucho más en el molde de los conocimientos tradicionales que en formar inteligencias y espíritus activos y críticos. Esta situación no solo contribuye a fijar el papel de los sujetos en el interior de las instituciones, sino que se constituye en un obstáculo para que las teorías educativas penetren en forma más significativa en la educación formal.
6.    la urgencia de soluciones prácticas, como una presión constante al campo de la investigación. Esto se refleja sobre todo cuando se analizan los resultados de las llamadas innovaciones.

Estos problemas, si bien no agotan la problemática, sí proporcionan algunos elementos explicativos a las primeras preguntas que incorporamos en este apartado, y son una expresión de los intentos de búsqueda de una fundamentación teórica para nuestras prácticas de docencia e investigación.

El carácter práctico de la educación en todos sus niveles, no nos debe desanimar en la búsqueda de su fundamentación. Estamos de acuerdo con O’Connor9 en que:

Resultaría absurdo negar a la educación toda base teórica. Sin embargo, debemos dejar claramente establecido el papel que desempeña estas teorías educacionales ya que no poseen las características propias de las teorías científicas clásicas.

Desarrollo de habilidades comunicativas en los escolares

Si bien una preocupación del maestro debe ser la de desarrollar su propia competencia comunicativa y ser capaz de lograr un nivel óptimo en las relaciones interpersonales con sus alumnos, no es menos importante la tarea de trabajar por el desarrollo de las posibilidades comunicativas de aquellos a quienes está educando, como parte esencial de su labor docente.

La necesidad de comunicación con sus semejantes, que aparece tan tempranamente en el ser humano y lo caracteriza como tal, hace que el niño, desde su incorporación al grupo familiar, vaya desarrollando sus potencialidades expresivas y comunicativas en general (de expresar y de recibir e interpretar mensajes).

Qué hacer para que los niños y jóvenes reconozcan la necesidad de expresarse bien, para que sean capaces de decir todo lo que piensan y sienten, para que disfruten del uso de las palabras? Cómo lograr potenciar todos los recursos corporales, intelectuales y emocionales que necesita la personalidad para expresarse y así contribuir al desarrollo de las posibilidades comunicativas? ¿Contribuye nuestra enseñanza a este desarrollo?

Sobre la base del problema planteado nos proponemos el desarrollo de una estrategia para preparar al maestro para enfrentar la tarea partiendo esencialmente de los siguiente presupuestos teóricos:

1. El aprendizaje de la lengua con un enfoque comunicativo.
2. La concepción de la educación como un proceso de interacción y diálogo.
3. El trabajo con el grupo escolar como vía fundamental para la construcción del conocimiento individual y colectivo, así como para el crecimiento personal y grupal.

A continuación se describen brevemente algunas técnicas que pueden ser utilizadas para el desarrollo de las habilidades comunicativas en los niños:

Para el desarrollo de habilidades para la observación:

1. ¿Qué ha cambiado?
  
Objetivo: Valorar las habilidades para observar al otro.

2. Animar a un conferencista.

Objetivo: Ejercitar una buena escucha.

Valorar importancia de la observación al otro durante la comu¬nicación.

Para el desarrollo de habilidades expresivas

1. Cuentos colectivos.

Objetivo: Propiciar la expresión verbal y valorar su calidad. Valorar creatividad.
Sentados en círculo se plantea la tarea de elaborar un cuento entre todos. El profesor inicia y deja la idea inconclusa para que el de al lado la continúe. Así se va rotando la palabra hasta llegar al último, quien debe concluir la historia.

2. Juego de contrarios.

Objetivo: Valorar recursos no verbales en la comunicación.

Se sitúan los niños en dos hileras de igual número una frente a la otra. Se da una instrucción primera de, desde su lugar, buscar una persona del grupo frente a él y conversar con ella. Poste¬riormente se da la instrucción de buscar ese mismo contacto con otra persona, pero sin palabras y comunicarle algo. Se analizan las dificultades y limitaciones del lenguaje no verbal, que recursos se utilizaron, cómo se comprendió el mensaje aún sin utilizar palabras, etc.

Para el desarrollo de habilidades para establecer relaciones empáticas

1. Comportamiento y afecto.

Objetivo: Promover discusión acerca de la importancia del  cono¬cimiento del otro. Analizar cómo somos percibidos por los demás.

2. Intercambiando roles.

Objetivos: Analizar conocimiento entre los miembros del grupo. Valorar posibilidad de ponerse en lugar del otro.


Es necesario preparar cada vez mejor a nuestros alumnos para que sean capaces de expresarse, comunicarse, mantener adecuadas relaciones interpersonales, y no dejar esto a la espontaneidad. En ellos las asignaturas donde se enseña el lenguaje cobran un papel esencial.

El desarrollo de habilidades comunicativas

Las tendencias más recientes en la formación y capacitación docente hacen énfasis en la necesidad de desarrollar en maestros y profesores diversas habilidades comunicativas que faciliten la interacción profesor alumnos, la sensibilización hacia la situación de clases y su dinámica; el conocimiento de sí mismo y la autorreflexión que posibilite un mayor conocimiento de los estudiantes.

En el primer trabajo, de la Dra. Ana María Fernández se presenta la temática del desarrollo de habilidades comunicativas en su complejidad y dispersión, el abordaje de este asunto en los países del antiguo campo socialista y su propia propuesta. Parte del análisis del proceso educativo del maestro en el aula para identificar tres habilidades generales:

1. Habilidades para la expresión.
2. Habilidades para la observación.
3. Habilidades para la relación empática.

El segundo trabajo está dedicado a la presentación de los métodos de entrenamiento socio psicológico, que tienen su fundamento en la Teoría de la Actividad de A.L. Leontiev y en los desarrollos teóricos que sobre la Comunicación han llevado a cabo diferentes autores de orientación marxista. Se retoman e integran sobre nuevas bases diferentes métodos y técnicas de trabajo grupal, los cuales se aplican en el perfeccionamiento de la labor educativa.

El tercer trabajo de la Dra. Bertha González y la Lic. Támara Salazar muestra una experiencia de desarrollo de habilidades comunicativas como parte de la formación político ideológica en futuros profesionales de las ciencias sociales en un centro mi¬litar. Se exponen los postulados teóricos de partida, se definen los criterios para el diseño de diferentes tipos de clases, a partir de lo cual se elabora un sistema de trabajo que se caracteriza por los siguientes aspectos:

1. Trabajo en grupos pequeños.
2. Utilización de observadores.
3. Sentido comunicativo docente de la clase.
4. Sentido real de la clase.

El último trabajo de la Dra. Ana María Fernández presenta la problemática del desarrollo de habilidades comunicativas en  escolares a través de la aplicación de una estrategia de capa¬citación a docentes de Español, que se basa en los principios teóricos siguientes:

1. Aprendizaje de la lengua con un enfoque comunicativo.
2. Concepción de educación como proceso de interacción y diálogo.
3. El trabajo grupal como vía de formación.