Este artículo surge como respuesta a las múltiples discusiones sostenidas con distintos interlocutores a partir de la publicación de una propuesta didáctica para formación de profesores universitarios. 1. La confrontación nos permitió, por un lado, identificar problemas insuficientemente desarrollados o conceptos no explícitos, por el objetivo mismo de los textos, y por otro, incorporar nuevos problemas a nuestra reflexión sobre la enseñanza. Hacemos nuestras las palabras de Bachelard: “Toda doctrina de la objetividad termina siempre por someter el conocimiento del objeto al control ajeno” 2. Agradecemos a los profesores e investigadores que aportaron una crítica que nos ha permitido profundizar la posibilidad de una opción crítica en la didáctica3.
La sistematización del trabajo realizado con los grupos nos llevo a ampliar nuestro marco teórico y a proponer nuevas opciones metodológicas a partir del aprendizaje grupal y otras propuestas de investigación en el aula. La segunda decisión que tomamos implicó organizar las experiencias a partir del análisis de las memorias de los cursos y de los registros de las preguntas que nos hicieron en los eventos, esto nos permitió:
a) Identificar los supuestos que se generaban a partir de las lecturas.
b) Esclarecer las dificultades que afrontaban los docentes que pretenden la transformación de su práctica.
c) Conocer las expectativas del docente.
El nuevo plan de trabajo comprende la realización de cuatro nuevas investigaciones, articuladas en un marco teórico común; éstas son:
En este encuadre se genera el presente artículo que constituye un avance de investigación, con el siguiente esquema de desarrollo:
1. La educación en debate.
2. la didáctica como disciplina dependiente.
3. La opción crítica en la didáctica.
La construcción disciplinaria de la educación ha sido lenta y ha tropezado con obstáculos, algunos de carácter epistemológico y otros enraizados en las concepciones socioculturales de lo educativo. Sin pretender agotarlos, señalaremos los que, a nuestro juicio, son más persistentes:
1. La estrecha relación con otros procesos de socialización, lo que hace particularmente difícil asilar los objetos y, por lo mismo, delimitar el campo teórico.
2. Las opciones metodológicas siempre implican un recorte de la realidad; si bien es cierto que esto no ayuda a estudiar los fenómenos en forma más rigurosa, también es cierto que podemos dejar fuera aspectos muy importantes.
3. La descentralización del sujeto (investigador) y del objeto (proceso educativo) es difícil en la medida en que el primero se ha formado en un proceso muy similar al que pretende estudiar.
4. Lo arraigado de la opinión que califica con certeza el objeto que se estudia.
5. La jerárquica división social del trabajo en las instituciones educativas. Estas instituciones tiende a ser conservadoras y burocráticas. Estamos de acuerdo con Piagett en el sentido de afirmar que tanto en los regímenes de izquierda como en los de derecha, la escuela ha sido construida por conservadores, desde el punto de vista pedagógico; que han pensado mucho más en el molde de los conocimientos tradicionales que en formar inteligencias y espíritus activos y críticos. Esta situación no solo contribuye a fijar el papel de los sujetos en el interior de las instituciones, sino que se constituye en un obstáculo para que las teorías educativas penetren en forma más significativa en la educación formal.
6. la urgencia de soluciones prácticas, como una presión constante al campo de la investigación. Esto se refleja sobre todo cuando se analizan los resultados de las llamadas innovaciones.
Estos problemas, si bien no agotan la problemática, sí proporcionan algunos elementos explicativos a las primeras preguntas que incorporamos en este apartado, y son una expresión de los intentos de búsqueda de una fundamentación teórica para nuestras prácticas de docencia e investigación.
El carácter práctico de la educación en todos sus niveles, no nos debe desanimar en la búsqueda de su fundamentación. Estamos de acuerdo con O’Connor9 en que:
Resultaría absurdo negar a la educación toda base teórica. Sin embargo, debemos dejar claramente establecido el papel que desempeña estas teorías educacionales ya que no poseen las características propias de las teorías científicas clásicas.
La sistematización del trabajo realizado con los grupos nos llevo a ampliar nuestro marco teórico y a proponer nuevas opciones metodológicas a partir del aprendizaje grupal y otras propuestas de investigación en el aula. La segunda decisión que tomamos implicó organizar las experiencias a partir del análisis de las memorias de los cursos y de los registros de las preguntas que nos hicieron en los eventos, esto nos permitió:
a) Identificar los supuestos que se generaban a partir de las lecturas.
b) Esclarecer las dificultades que afrontaban los docentes que pretenden la transformación de su práctica.
c) Conocer las expectativas del docente.
El nuevo plan de trabajo comprende la realización de cuatro nuevas investigaciones, articuladas en un marco teórico común; éstas son:
- La didáctica y su campo de estudio.
- El docente y su formación.
- Currículo y aprendizaje grupal.
- La evaluación de aprendizajes complejos.
En este encuadre se genera el presente artículo que constituye un avance de investigación, con el siguiente esquema de desarrollo:
1. La educación en debate.
2. la didáctica como disciplina dependiente.
3. La opción crítica en la didáctica.
La construcción disciplinaria de la educación ha sido lenta y ha tropezado con obstáculos, algunos de carácter epistemológico y otros enraizados en las concepciones socioculturales de lo educativo. Sin pretender agotarlos, señalaremos los que, a nuestro juicio, son más persistentes:
1. La estrecha relación con otros procesos de socialización, lo que hace particularmente difícil asilar los objetos y, por lo mismo, delimitar el campo teórico.
2. Las opciones metodológicas siempre implican un recorte de la realidad; si bien es cierto que esto no ayuda a estudiar los fenómenos en forma más rigurosa, también es cierto que podemos dejar fuera aspectos muy importantes.
3. La descentralización del sujeto (investigador) y del objeto (proceso educativo) es difícil en la medida en que el primero se ha formado en un proceso muy similar al que pretende estudiar.
4. Lo arraigado de la opinión que califica con certeza el objeto que se estudia.
5. La jerárquica división social del trabajo en las instituciones educativas. Estas instituciones tiende a ser conservadoras y burocráticas. Estamos de acuerdo con Piagett en el sentido de afirmar que tanto en los regímenes de izquierda como en los de derecha, la escuela ha sido construida por conservadores, desde el punto de vista pedagógico; que han pensado mucho más en el molde de los conocimientos tradicionales que en formar inteligencias y espíritus activos y críticos. Esta situación no solo contribuye a fijar el papel de los sujetos en el interior de las instituciones, sino que se constituye en un obstáculo para que las teorías educativas penetren en forma más significativa en la educación formal.
6. la urgencia de soluciones prácticas, como una presión constante al campo de la investigación. Esto se refleja sobre todo cuando se analizan los resultados de las llamadas innovaciones.
Estos problemas, si bien no agotan la problemática, sí proporcionan algunos elementos explicativos a las primeras preguntas que incorporamos en este apartado, y son una expresión de los intentos de búsqueda de una fundamentación teórica para nuestras prácticas de docencia e investigación.
El carácter práctico de la educación en todos sus niveles, no nos debe desanimar en la búsqueda de su fundamentación. Estamos de acuerdo con O’Connor9 en que:
Resultaría absurdo negar a la educación toda base teórica. Sin embargo, debemos dejar claramente establecido el papel que desempeña estas teorías educacionales ya que no poseen las características propias de las teorías científicas clásicas.
