Planificación de la acreditación

Abordar el problema de la evaluación desde la perspectiva de  las diferencias  entre esta y la medición es un  planteamiento  inadecuado, que ha sido posible por la fundamentación teórica de  la propuesta  evaluativa  de la psicología experimental,  pues para dicha  psicología  subsiste el problema de  la  medición,  aunque epistemológicamente  no se plantee alguna interrogante  sobre  la posibilidad de medir conductas humanas y sobre la pertinencia  de los instrumentos que para ello se emplean.

Esta  situación  ha sido la causa de la ausencia  de  una  teoría epistemológica  que sostenga a la evaluación. De hecho, se  puede decir  que no existe una teoría de la evaluación. Tal  cosa  permitiría  explicar porqué tienen tanta similitud entre sí los  manuales  que abordan este tema y el porcentaje  tan  significativo del  espacio  que dedican tan sólo al aspecto  instrumental,  con lamentable omisión del análisis teórico de este problema y de sus fundamentos epistemológicos.
Una distinción más pertinente se podría advertir entre la  noción de evaluación y la de acreditación. Así, la evaluación podría ser referida  al estudio de las condiciones que afectaron al  proceso del  aprendizaje, a las maneras como este se originó, al   estudio de aquellos aprendizajes que,  no estando previstos curricularmente, ocurrieron en el proceso grupal, en un intento  de comprender el proceso educativo; la acreditación,  por su parte, sería referida a la verificación de ciertos resultados  de aprendizaje,   previstos curricularmente,  como  parte  de   una formación  profesional y que permiten el desempeño  adecuado  del estudiante.
   
De  esta  manera,  los  problemas de  la  acreditación  son  más restringidos que los de la evaluación; se insertan en un problema de eficiencia, ya que dependen de una situación institucional y social. Desafortunadamente, cuando se habla de evaluación, sólo se  instrumenta un proceso institucional referido a la acreditación, con olvido y en detrimento del significado de la misma.

Hablar de evaluación significa reconocer la necesidad de comprender  el proceso del aprendizaje individual y grupal a  partir  de una  serie  de juicios, que si bien se fundamentan  en  elementos objetivos, no por ello dejan de ser subjetivos, tal como lo reconocen  las  teorías del conocimiento, al explicitar  la  relación objetivo-subjetivo   y subjetivo-objetivo,   como   condiciones esenciales  del  conocimiento humano. Por eso, consideramos  que plantear en la evaluación el problema de la objetividad, como  un supuesto conocimiento independiente del sujeto cognoscente,  sólo es una pretensión de la psicología experimental.

Es  necesario  reconocer que el problema de  la  acreditación  se inicia desde la elaboración del programa y, concretamente,  desde la definición de los productos del aprendizaje. En este  sentido, Villarroel  expresa  con claridad que el  interés  por propiciar aprendizajes  analíticos y críticos no se promueve a  partir  del examen,  y que, si se pretende que los alumnos no solo  memoricen datos y fechas, es necesario modificar las prácticas de enseñanza que lleven a los adolescentes a recitar su clase ante un auditorio y a que los alumnos anoten o copien lo que dice el profesor.

La planificación de la acreditación se puede realizar a partir de la  claridad que tengan los objetivos terminales como producto  o resultado  del aprendizaje. Es necesario recordar que  estos  objetivos  deben expresar el más alto nivel posible de  integración del fenómeno a estudiar. No creemos, por tanto, que este problema se  pueda resolver a través de pruebas construidas con  preguntas que permitan realizar un " muestreo" de los contenidos del curso, dado que, para comprender el manejo de los contenidos, es necesa¬rio detectar la capacidad de establecer las relaciones, de  hacer síntesis de realizar juicios críticos que permiten el  desarrollo de las capacidades humanas superiores.

Por  la  pretensión de obtener un "muestreo"  de  contenidos,  en ocasiones los exámenes a los que son sometidos los alumnos exigen sólo  respuestas  a nivel  memorístico. Bloom  reconoce  que,  en general, las pruebas son, en gran medida, pruebas de conocimiento memorizados.  Más del 95 % de las preguntas que  los estudiantes tienen que contestar se refieren a poco más que a mera  memorización".

En  este sentido, consideramos que el examen, tal como se realiza actualmente, no es el mejor instrumento para verificar los resultados del aprendizaje.

Planificar  las  evidencias de estos resultados  del  aprendizaje implica,  por tanto, establecer los criterios con los  que  estas evidencias   se  mostrarán,  sus  grandes etapas  y  formas   de desarrollo. Desde el primer día de clases es conveniente entregar
este tipo de consideraciones a los alumnos, junto con el programa escolar.”

Esta planificación se efectúa mediante el análisis de los objetivos terminales del curso y la determinación de una serie de  evidencias: trabajos, ensayos, prácticas, reportes, investigaciones, etc., que ellos se puedan derivar, actividades que no forzosamente se tienen  que realizar en el ámbito del aula y que no es necesario que solamente exijan producción de información. De hecho,  en las  situaciones de examen se demuestra la poca  importancia  que tiene la biblioteca y el manejo de fuentes de información para el aprendizaje  de  los  alumnos, al negar  la  presencia  de  estos elementos en los mismos. Clarificar a grandes rasgos en que  consiste este tipo de evidencias, implica elaborar sugerencias metódicas de revisión y de interpretación de los datos obtenidos.

Por otro lado, es  necesario poder distinguir entre  acreditación y  calificación. Si bien estas dos cumplen  una   función  institucional y social, en la calificación se manejan escalas y  números  a los que los alumnos y la misma sociedad les  adjudican  un valor que no tienen en sí mismos. La calificación es lo que  agudiza  la problemática de la justicia y la objetividad de la  evaluación.

En cierto sentido, la calificación es injusta, dado que reproduce una  serie de vicios sociales y en alguna forma propicia  que  el alumno  adquiera, un valor tipo mercancía, por los promedios  que reflejan  sus  boletas escolares. De ahí que se  diga  que  tales "boletas son una forma de salario", o bien que "los resultados de los   alumnos   son consumidos  por  los   mismos   patrones   y empleadores". Además, coloca al docente en una situación de juez, a  partir de la cual dictamina sobre el éxito o  fracaso  de  sus alumnos.

En   todo  caso, el problema  de la calificación es el  último  a resolver en la instrumentación didáctica.

Es   necesario  decidir  previamente sobre  la  acreditación  del estudiante  y buscar alternativas en el trabajo grupal  para  que los mismos estudiantes se responsabilicen de la asignación de las notas.  En  nuestra experiencia, cuando los participantes  de  un curso  han podido realizar una serie de experiencias grupales,  a partir  de ciertos fundamentos de una noción de grupo que les  ha permitido internalizar un esquema de valores en donde el grupo es una  fuente  y una experiencia de aprendizaje, tales alumnos  se responsabilizan  con gran acierto y autocrítica de la  asignación de sus calificaciones.

En  resumen, esta tercera etapa de nuestro esquema  involucra,  a grandes rasgos, la planificación de situaciones de aprendizaje  y las precisiones en relación a un plan general de acreditación.

Queremos señalar, por último, el problema mismo de la  evaluación de los programas escolares. En línea generales, opinamos que esta se  debe  realizar  como tarea conjunta  de  docentes  y  alumnos buscando elementos para analizar la coherencia  interna del  pro¬grama con el mismo plan de estudios que lo generó, con la epistemología propia de una disciplina y la coherencia externa del plan de  estudios con las necesidades sociales a las que  intenta  dar respuesta.

Esta  propuesta caracterizada por tres grandes momentos,  intenta presentar  la necesidad  de plantear los  análisis,  estudios  y elaboración de los programas escolares a partir de su vinculación concreta  con el plan de estudios del que forma  parte, elemento que  permite  analizar  momentos de integración  entre  planes  y programas y la misma problemática epistemológica del conocimiento de  una  disciplina particular, elementos que  habitualmente  son considerados  al  desarrollar  los  programas escolares.  Si  se considera  que el programa es un medio de comunicación  entre  la institución,  los maestros y los alumnos, es necesario que  tanto su presentación, como el contenido puedan ser fácilmente entendi¬dos por ellos. Esto impone la necesidad de que los docentes  ten¬gan  una formación didáctica para el manejo e  interpretación  de los  programas escolares y de que se fomente la participación  de los  estudiantes  en la elaboración y re-lectura  de  los  mismos programas.

Considerar que el aprendizaje es el resultado de una internalización  de experiencias del sujeto, y que es un  proceso  dinámico, lleva  implicaciones  para las formas metódicas de  promover  los aprendizajes  escolares. La planificación de las  situaciones  de aprendizaje  representa un reto para la creatividad del  docente, que  le  permite ajustarse a su realidad en el desarrollo  de  un curso  específico.  No podemos soslayar la necesidad  de  que  la formación  de  docentes  se ocupe  de  los  problemas didácticos derivados de la noción de método, de su relación con el  contenido,  del aprendizaje como un proceso y los momentos  del  mismo, elementos  que ciertamente son necesarios para la realización  de esta etapa.

También  se  hace  una serie de planteamientos  referidos  a  los problemas teóricos que tiene la evaluación y la necesidad  institucional de certificar los conocimientos, elementos sobre los que es  necesario  fundamentar las nuevas propuestas  y  revisar las habituales prácticas educativas.

Salta a la vista la necesidad de considerar a este trabajo  como un  punto  de partida para nuevas y futuras  investigaciones.  Si bien refleja la evolución que actualmente ha tenido la tecnología educativa,  también demuestra una serie de puntos que  deben  ser investigados para el desarrollo de la teoría curricular, como por ejemplo,  el  problema de los contenidos, desde  una  perspectiva epistemológica;  el  problema de la selección y  organización  de actividades, desde la perspectiva misma del método didáctico, los problemas relacionados con la evaluación del aprendizaje y de los mismos programas.

De  cierto  modo, toda esta definición  curricular  se  encuentra inserta  en  los  estudios y concepciones  del  aprendizaje,  del hombre y de la sociedad.

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