Esta situación ha sido la causa de la ausencia de una teoría epistemológica que sostenga a la evaluación. De hecho, se puede decir que no existe una teoría de la evaluación. Tal cosa permitiría explicar porqué tienen tanta similitud entre sí los manuales que abordan este tema y el porcentaje tan significativo del espacio que dedican tan sólo al aspecto instrumental, con lamentable omisión del análisis teórico de este problema y de sus fundamentos epistemológicos.
Una distinción más pertinente se podría advertir entre la noción de evaluación y la de acreditación. Así, la evaluación podría ser referida al estudio de las condiciones que afectaron al proceso del aprendizaje, a las maneras como este se originó, al estudio de aquellos aprendizajes que, no estando previstos curricularmente, ocurrieron en el proceso grupal, en un intento de comprender el proceso educativo; la acreditación, por su parte, sería referida a la verificación de ciertos resultados de aprendizaje, previstos curricularmente, como parte de una formación profesional y que permiten el desempeño adecuado del estudiante.
De esta manera, los problemas de la acreditación son más restringidos que los de la evaluación; se insertan en un problema de eficiencia, ya que dependen de una situación institucional y social. Desafortunadamente, cuando se habla de evaluación, sólo se instrumenta un proceso institucional referido a la acreditación, con olvido y en detrimento del significado de la misma.
Hablar de evaluación significa reconocer la necesidad de comprender el proceso del aprendizaje individual y grupal a partir de una serie de juicios, que si bien se fundamentan en elementos objetivos, no por ello dejan de ser subjetivos, tal como lo reconocen las teorías del conocimiento, al explicitar la relación objetivo-subjetivo y subjetivo-objetivo, como condiciones esenciales del conocimiento humano. Por eso, consideramos que plantear en la evaluación el problema de la objetividad, como un supuesto conocimiento independiente del sujeto cognoscente, sólo es una pretensión de la psicología experimental.
Es necesario reconocer que el problema de la acreditación se inicia desde la elaboración del programa y, concretamente, desde la definición de los productos del aprendizaje. En este sentido, Villarroel expresa con claridad que el interés por propiciar aprendizajes analíticos y críticos no se promueve a partir del examen, y que, si se pretende que los alumnos no solo memoricen datos y fechas, es necesario modificar las prácticas de enseñanza que lleven a los adolescentes a recitar su clase ante un auditorio y a que los alumnos anoten o copien lo que dice el profesor.
La planificación de la acreditación se puede realizar a partir de la claridad que tengan los objetivos terminales como producto o resultado del aprendizaje. Es necesario recordar que estos objetivos deben expresar el más alto nivel posible de integración del fenómeno a estudiar. No creemos, por tanto, que este problema se pueda resolver a través de pruebas construidas con preguntas que permitan realizar un " muestreo" de los contenidos del curso, dado que, para comprender el manejo de los contenidos, es necesa¬rio detectar la capacidad de establecer las relaciones, de hacer síntesis de realizar juicios críticos que permiten el desarrollo de las capacidades humanas superiores.
Por la pretensión de obtener un "muestreo" de contenidos, en ocasiones los exámenes a los que son sometidos los alumnos exigen sólo respuestas a nivel memorístico. Bloom reconoce que, en general, las pruebas son, en gran medida, pruebas de conocimiento memorizados. Más del 95 % de las preguntas que los estudiantes tienen que contestar se refieren a poco más que a mera memorización".
En este sentido, consideramos que el examen, tal como se realiza actualmente, no es el mejor instrumento para verificar los resultados del aprendizaje.
Planificar las evidencias de estos resultados del aprendizaje implica, por tanto, establecer los criterios con los que estas evidencias se mostrarán, sus grandes etapas y formas de desarrollo. Desde el primer día de clases es conveniente entregar
este tipo de consideraciones a los alumnos, junto con el programa escolar.”
Esta planificación se efectúa mediante el análisis de los objetivos terminales del curso y la determinación de una serie de evidencias: trabajos, ensayos, prácticas, reportes, investigaciones, etc., que ellos se puedan derivar, actividades que no forzosamente se tienen que realizar en el ámbito del aula y que no es necesario que solamente exijan producción de información. De hecho, en las situaciones de examen se demuestra la poca importancia que tiene la biblioteca y el manejo de fuentes de información para el aprendizaje de los alumnos, al negar la presencia de estos elementos en los mismos. Clarificar a grandes rasgos en que consiste este tipo de evidencias, implica elaborar sugerencias metódicas de revisión y de interpretación de los datos obtenidos.
Por otro lado, es necesario poder distinguir entre acreditación y calificación. Si bien estas dos cumplen una función institucional y social, en la calificación se manejan escalas y números a los que los alumnos y la misma sociedad les adjudican un valor que no tienen en sí mismos. La calificación es lo que agudiza la problemática de la justicia y la objetividad de la evaluación.
En cierto sentido, la calificación es injusta, dado que reproduce una serie de vicios sociales y en alguna forma propicia que el alumno adquiera, un valor tipo mercancía, por los promedios que reflejan sus boletas escolares. De ahí que se diga que tales "boletas son una forma de salario", o bien que "los resultados de los alumnos son consumidos por los mismos patrones y empleadores". Además, coloca al docente en una situación de juez, a partir de la cual dictamina sobre el éxito o fracaso de sus alumnos.
En todo caso, el problema de la calificación es el último a resolver en la instrumentación didáctica.
Es necesario decidir previamente sobre la acreditación del estudiante y buscar alternativas en el trabajo grupal para que los mismos estudiantes se responsabilicen de la asignación de las notas. En nuestra experiencia, cuando los participantes de un curso han podido realizar una serie de experiencias grupales, a partir de ciertos fundamentos de una noción de grupo que les ha permitido internalizar un esquema de valores en donde el grupo es una fuente y una experiencia de aprendizaje, tales alumnos se responsabilizan con gran acierto y autocrítica de la asignación de sus calificaciones.
En resumen, esta tercera etapa de nuestro esquema involucra, a grandes rasgos, la planificación de situaciones de aprendizaje y las precisiones en relación a un plan general de acreditación.
Queremos señalar, por último, el problema mismo de la evaluación de los programas escolares. En línea generales, opinamos que esta se debe realizar como tarea conjunta de docentes y alumnos buscando elementos para analizar la coherencia interna del pro¬grama con el mismo plan de estudios que lo generó, con la epistemología propia de una disciplina y la coherencia externa del plan de estudios con las necesidades sociales a las que intenta dar respuesta.
Esta propuesta caracterizada por tres grandes momentos, intenta presentar la necesidad de plantear los análisis, estudios y elaboración de los programas escolares a partir de su vinculación concreta con el plan de estudios del que forma parte, elemento que permite analizar momentos de integración entre planes y programas y la misma problemática epistemológica del conocimiento de una disciplina particular, elementos que habitualmente son considerados al desarrollar los programas escolares. Si se considera que el programa es un medio de comunicación entre la institución, los maestros y los alumnos, es necesario que tanto su presentación, como el contenido puedan ser fácilmente entendi¬dos por ellos. Esto impone la necesidad de que los docentes ten¬gan una formación didáctica para el manejo e interpretación de los programas escolares y de que se fomente la participación de los estudiantes en la elaboración y re-lectura de los mismos programas.
Considerar que el aprendizaje es el resultado de una internalización de experiencias del sujeto, y que es un proceso dinámico, lleva implicaciones para las formas metódicas de promover los aprendizajes escolares. La planificación de las situaciones de aprendizaje representa un reto para la creatividad del docente, que le permite ajustarse a su realidad en el desarrollo de un curso específico. No podemos soslayar la necesidad de que la formación de docentes se ocupe de los problemas didácticos derivados de la noción de método, de su relación con el contenido, del aprendizaje como un proceso y los momentos del mismo, elementos que ciertamente son necesarios para la realización de esta etapa.
También se hace una serie de planteamientos referidos a los problemas teóricos que tiene la evaluación y la necesidad institucional de certificar los conocimientos, elementos sobre los que es necesario fundamentar las nuevas propuestas y revisar las habituales prácticas educativas.
Salta a la vista la necesidad de considerar a este trabajo como un punto de partida para nuevas y futuras investigaciones. Si bien refleja la evolución que actualmente ha tenido la tecnología educativa, también demuestra una serie de puntos que deben ser investigados para el desarrollo de la teoría curricular, como por ejemplo, el problema de los contenidos, desde una perspectiva epistemológica; el problema de la selección y organización de actividades, desde la perspectiva misma del método didáctico, los problemas relacionados con la evaluación del aprendizaje y de los mismos programas.
De cierto modo, toda esta definición curricular se encuentra inserta en los estudios y concepciones del aprendizaje, del hombre y de la sociedad.
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